Эдуард Днепров

Три источника и три составные части нынешнего школьного кризиса

Эдуард Днепров

Три источника и три составные части
нынешнего школьного кризиса

Когда говорят о нынешнем драматическом положении нашей школы, то едва ли не единственную его причину видят в постигшем страну экономическом кризисе. Однако это — только половина правды. Более того, за подобными объяснениями очевидно стремление скрыть вторую половину этой правды, которая лежит в плоскости общеполитической и в плоскости внутрисистемных, внутриобразовательных проблем. Ибо у сегодняшнего школьного кризиса, говоря словами классика, три источника и три составные части: коллапс школьной экономики, паралич образовательной политики и катастрофическое, нарастающее отставание школьного образования от потребностей современной жизни.

Последствия экономического смерча

Действительно, экономический цунами, потрясший и опустошивший страну, надломил успешно начавшуюся образовательную реформу и поставил школу на грань выживания. Финансирование образования из государственного бюджета в 1999 году по сравнению с 1991 годом сократилось на 48%, т.е. почти вдвое. Удельные расходы на одного школьника снизились на 38%. По официальным данным Министерства образования, в настоящее время “потребность в финансовых средствах образовательных учреждений обеспечивается из бюджетных источников менее чем на четверть. Сохраняется тенденция сокращения реальных объемов ассигнований на нужды образования. В текущих ценах они сократились примерно в 5 раз, что в сопоставимых ценах составляет более чем двадцатикратное уменьшение”.

На поддержание материально-технической базы школы, на ремонтные работы, обновление оборудования средства все последние годы фактически не выделялись. Что привело к значительному снижению мощности образовательной сети, ее дееспособности, к “проеданию” ее основных фондов. Уже сегодня на восстановление только аварийных зданий и инженерных коммуникаций требуется единовременно 1,5 млрд рублей. И если ранее естественная убыль учебных площадей компенсировалась строительством новых школьных зданий, то теперь этот источник поддержания и развития материально-технической базы системы образования практически иссяк: инвестиции в строительство в сравнении с 1990 годом сократились более чем в 20 раз. Все это привело к существенному ухудшению условий деятельности школ. Доля учащихся, которые занимаются во вторую и третью смены, в течение 90-х годов возросла с 20 до 25%.

Из-за хронического отсутствия средств обеспеченность школ учебным оборудованием в последние годы удовлетворяется лишь на 3—5%. Это вынуждает существенно удлинять срок эксплуатации морально и технически устаревшего школьного оборудования до 20 лет при норме 5—7 лет. По той же причине значительная часть школ не в состоянии создать необходимые санитарно-гигиенические условия для организации образовательного процесса. На одного учащегося сегодня приходится 1,6—1,8 кв. м учебной площади вместо 6 кв. м, положенных по санитарной норме, а наполняемость классов в подавляющем большинстве российских школ сейчас в 2—3 раза превышает тот же показатель в развитых странах.

Характерно, однако, что за годы реформ весьма незначительно возросло число школ, находящихся в аварийном состоянии (в 1991 г. — 6,2 и в 1998 г. — 6,5%) и школ, требующих капитального ремонта (соответственно 30,6 и 36,8%). Данное обстоятельство идет “в зачет” не правительству и школьному ведомству, а прежде всего работникам образования, сумевшим в тяжелейших условиях героическими усилиями удержать школу от разрухи, а также — помогающим им в этом деле региональным и местным властям. С этими же усилиями связано и то, что другие показатели технического состояния и благоустройства школьных зданий в конце 90-х годов даже несколько улучшились. В 1998 году в сравнении с 1991 годом удельный вес школ, имеющих все виды благоустройства, возрос с 38,8 до 47,1%, имеющих водопровод — с 62,5 до 66,4%, имеющих канализацию — с 51,5 до 52,1%, центральное отопление — с 70,9 до 71,8%.

Все эти скучные цифры наглядно свидетельствуют о двух вещах. Во-первых, о том, что все стенания по поводу “рухнувшей” за годы реформ системы образования — не более чем призрак катастрофизма, которым мы упиваемся с чисто российским мазохизмом. И во-вторых, что эта система, по большому счету, как была, так и остается в нищенском экономическом и материально-техническом состоянии. Реформы лишь усугубили ее нищету, которой противостоит только одно — твердость и преданность своему делу ограбленных теми же реформами работников образования.

За годы этих реформ, помимо резкого сокращения объема бюджетных ресурсов, ситуация в системе образования ужесточалась как минимум еще тремя обстоятельствами: 1) регулярным неисполнением даже того минимального бюджета, который отводился образованию (все это время образованию недодавалась почти четверть бюджетных средств); 2) появлением с 1995 года хронической задолженности по оплате коммунальных услуг и 3) возникшими в том же году и позже постоянно нараставшими долгами по заработной плате работникам образования. При том, что уровень этой зарплаты в сравнении со средним размером оплаты труда в народном хозяйстве страны постоянно снижался — с 71% в 1991 году до 61% в 1998 году. Следствием всего этого стали резкое обострение социальной ситуации в образовательной системе и бурный рост учительских забастовок. Если в 1990 г. эти забастовки составляли 2,7% в общем ряду стачек в России, то в 1997-м — уже 91,8%.

Впрочем, пик этих забастовок — 96,6% в общем числе стачек — пришелся на 1995 год. Тому были две главные причины. Первая — именно в этом году правительство резко урезало бюджет образования — на 44% в сравнении с 1991 годом. И вторая — в феврале 1995 года правительство существенно снизило коэффициенты разрядов Единой тарифной сетки оплаты труда работников бюджетной сферы, что вызвало сокращение реальной зарплаты почти на треть.

Деформации политического курса

Переведем взгляд из сферы экономической в сферу политическую, ведь дурная политика не только усугубляет, но и плодит социально-экономические напряжения, в том числе и в системе образования.

В современном технократически-бюрократическом властном сознании образование, наряду с наукой и культурой, все еще числится по разряду непроизводственной сферы, в качестве своеобразной группы “В” — не ресурсовоспроизводящих, а ресурсопроедающих отраслей. Отсюда — не только остаточное, но, более того, регрессивное их финансирование. Отсюда же — и развращающая общество обратная зависимость между уровнем образования и уровнем оплаты труда.

Между тем признанная во всем развитом мире уже более четверти века назад концепция “человеческого капитала” рассматривает образование как ключевой фактор экономического роста, как краеугольный камень социального благосостояния, как стратегический и самый долговременный из всех производственных ресурсов, обеспечивающий переход общества от экстенсивного к интенсивному развитию.

Именно исходя из высокой значимости образования строились образовательные реформа и политика конца 80-х — начала 90-х годов. В основе лежали два базовых стратегических приоритета: 1) развитие образования как одного из ведущих факторов модернизации и демократизации российской жизни и 2) модернизация и демократизация самого образования как социального института и образовательной практики.

На заре российских реформ названные фундаментальные установки были поддержаны властью, о чем свидетельствовали и известный Указ №1 Президента Российской Федерации от 11 июля 1991 года, и Закон “Об образовании”, принятый 10 июля 1992 года, признанный одним из наиболее прогрессивных образовательных актов в мире. Наряду с законом о СМИ он закладывал основания формирующейся российской демократии. Впоследствии под воздействием общего технократического характера начавшихся экономических реформ, новых реалий переходного периода и существенной деформации самой российской власти указанные стратегические приоритеты, как и сама образовательная политика, стали таять. От них остались лишь декларации, явно противоречащие, в сущности, антиобразовательному, а шире — антисоциальному курсу власти. Сегодня налицо, по меньшей мере, три основных просчета проводимых в стране реформ.

Первый — сугубо социоинженерный, внегуманитарный, если не антигуманитарный подход к реформам, отношение к человеку как к “навозу истории” (Гегель) или в лучшем случае как к подсобному, строительному материалу, выведение его на задворки, если не за скобки реформ.

Второй просчет связан с экономическим фатализмом и “рыночным фундаментализмом”, с явной недооценкой, более того, с очевидным пренебрежением ко всему, что выходит за пределы макроэкономики, — будь то реальный экономический сектор, тем более — социальная, социокультурная, духовная сферы.

Третий просчет — нарушение в ходе реформ баланса экономической и социальной политики, а точнее — полное отсутствие последней. Отсюда — чрезмерно высокая, избыточная социальная цена проводимых преобразований, резкое сужение их социальной базы, возникшая и позднее все более возраставшая аллергия к самим понятиям “реформа” и “демократия” у обожженного реформой общества. В этой связи еще весной 1992 года я вынужден был предупредить президента Б. Ельцина и коллег по правительству, что сбалансированность экономической и социальной политики — главное условие не только сохранения общества от раскола в ходе реформ, но и успешного проведения самих реформ.

Было бы, однако, крайне несправедливо списывать все наличные беды российских реформ только на счет младореформаторов, как это по большей части делается сегодня. От начала этих реформ нас сегодня отделяет пятилетка “тяжеловеса” В. Черномырдина, результатом этой пятилетки стали:

в политическом плане — создание постсоветского мутанта — кланового номенклатурно-олигархического криминального режима, основанного на сожительстве власти и капитала, разворовывающих страну;

в экономическом — создание “экономики трубы”, “экономики финансовых пирамид”, рухнувших 17 августа прошлого года;

в социальном — создание уникальной беззарплатной экономики; бандитский переход на фактически рабский, годами не оплачиваемый труд; псевдостабилизация за этот счет системы государственных финансов, что, как справедливо отмечал Г. Явлинский, является уже “проблемой не экономики, а морали”.

Это был период рыночного мародерства, вырождения демократии в структурах власти, перерождения многих демократических лидеров в “новую номенклатуру”,

в социально-психологическом плане это был период, который известный польский публицист А. Михник назвал “бархатной реставрацией”. Ее основные черты — бесплодие, отсутствие идей, политической смелости и политической воли, неспособность к принятию решений, стратегическая и интеллектуальная анемия. Безликость становилась лицом власти, бездействие выступало как система деятельности.

Общий итог данного псевдопереходного периода — окончательный слом демократической модели реформ, в том числе образовательной; окончательная дискредитация понятий “демократия” и “реформа”; полный отрыв власти от народа; превращение политики в антиполитику, тормозящую и деформирующую развитие страны. Классическая самооправдательная эпитафия этому периоду нашей современной истории — “хотели как лучше, а получилось как всегда”. Но хотели ли?

Политика власти той поры не выходила за пределы интересов номенклатуры и олигархии. Политики “для всех”, то есть подлинной социальной политики, у власти не было: не случайно закончились провалом три попытки сотворить некое подобие этой политики — Э. Памфиловой (1993 г.), В. Илюшина (1996 г.), О. Сысуева (1997 г.). Это был суррогат социальной политики, типично советское, “собесовское” ее восприятие — распределение жалких подачек, а не осмысленная идеология и эффективные технологии социального развития.

Оскудение образовательной политики

Коренное отличие генезиса и начального этапа современной образовательной реформы от многих других российских преобразований заключалось в трех фундаментальных обстоятельствах. Во-первых, она имела четкий концептуальный замысел и достаточно стройную идеологию, тогда как другие реформы выстраивались в основном по принципу “телега дорогу покажет”. Во-вторых, в отличие от других реформ, она зарождалась и начиналась не “сверху”, а “снизу”, и опиралась на подготовленное общественное сознание, в чем главная заслуга прежней “Учительской газеты” во главе с В. Матвеевым. “Низы” легитимизировали эту реформу и дали “верхам” санкцию на ее проведение еще в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования и позже, повторно — в марте 1991 года на Всероссийском совещании работников образования. И в-третьих, эта реформа изначально проводилась в интересах большинства образовательного сообщества и общества в целом, что показали известная широкая дискуссия по вопросам реформы образования, проходившая еще осенью 1988 года в преддверии упомянутого съезда, и результаты всероссийского социологического опроса осенью 1991 года, когда 86% учительства выступило в поддержку проводимой образовательной реформы.

Образовательная реформа была единственной социально-гуманитарной акцией в ряду российских реформ начала 90-х годов. Ее отличал четкий гражданский, демократический вектор, отчетливая идейная направленность, что обусловило особую остроту борьбы вокруг нее. В нравственном плане это была одна из наиболее честных реформ: она открыто объявила и реализовывала свои цели; никто из ее основателей не замарал себя коррупцией и не был замечен в измене либерально-демократическим ценностям.

В социально-педагогическом плане суть, основной смысл этой реформы состояли в смене старой, статичной, репродуктивной модели образования, в которой школа как социальный институт выступала в качестве консерванта существующей общественной системы, типа и характера общественных отношений, на модель новую, динамичную, где школа, образование становятся развивающими и развивающимися, стимулирующими общественные изменения, дающими им свой импульс и в значительной мере определяющими их тональность.

Эта сверхзадача образовательной реформы определила ее ключевую идею — идею развития, в которой заключалась и триада конечных целей: создание необходимых условий для развития личности; формирование и запуск механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества, в одну из сфер социального поиска, социального проектирования.

Отсюда — установка в ходе реформы на опережающую образовательную политику и опережающее развитие образования. Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, устранение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому гражданскому общественному сознанию, новой политической и правовой культуре, изменить само качественное состояние общества — сделать его не закрытым, одноликим и унитарным, а открытым и многомерным.

В основу современной образовательной реформы были положены десять базовых принципов. Первые пять из них определяли главные оси и движущие силы превращения образования из тоталитарного в свойственное гражданскому обществу: демократизация образования; его многоукладность, многообразие, вариативность; народность и национальный характер; регионализация образовательной системы; открытость образования. Другие пять принципов обеспечивали “внутренние”, собственно педагогические условия полноценной жизнедеятельности образовательной системы: гуманизация образования, его гуманитаризация; его дифференциация; развивающий, деятельностный характер образования; его непрерывность.

Все это вместе представляло собой достаточно целостный, комплексный, в основном завершенный и уже реализуемый план образовательной реформы. С утверждением Закона Российской Федерации “Об образовании” она получила законодательную базу и перешла из общественного статуса, в котором она пребывала с момента ее рождения в 1988 году, в статус государственный.

Реформа входила в стадию технологической реализации, которая, по существу, была сорвана, усилиями “бархатных реставраторов” трансформирована в псевдореформу с явными тенденциями отката. И здесь базовый закон нового российского образования с честью выполнил свою миссию, не только юридически закрепив новую философию образования и идеологию образовательной реформы, сделав их правовой нормой, но и став основным гарантом этой реформы, когда начались ее пробуксовка и откаты назад. Именно это обстоятельство явилось одной из главных причин атак на закон, длившихся в течение 1994—1995 годов под прикрытием тезисов о “слишком опережающем” характере Закона “Об образовании”, об “излишке” в нем демократизации, об “избыточности” образовательной реформы. Подлинная реформа может быть только впереди реальности, которую она намерена изменить. Продвинуться вперед “в пределах возможного” можно только раздвинув эти пределы.

Говоря словами американского исследователя и деятеля образования Ф. Г. Кумбса (автора известной книги “Кризис образования в современном мире”), зачинатели российской образовательной реформы поступили так, “как поступает стрелок из лука, посылающий свою стрелу немного выше цели, в которую он хочет попасть, учитывая силу земного притяжения”. В данном случае стрела была приподнята еще чуть выше, поскольку социальное притяжение посильнее земного.

Именно это социальное притяжение с вектором реставрации и извратило на так называемом переходном этапе и характер реформы образования, и саму суть образовательной политики. Фактически в этот период изменился сам тип этой политики. Произошел возврат от политики опережающего и демократического типа к остаточному и консервативному, с ее явным административно-бюрократическим характером, с ее закрытостью, оторванностью от потребностей жизни, от социума и образовательного сообщества. Отсюда — провал всех до единой правительственных программ в сфере образования (1993—1995 гг.; 1995—1997 гг.; 1997—2000 гг.) и так называемой Федеральной программы развития образования, принятой в 1994 году. Отсюда и свертывание образовательной реформы, и стагнация самой сферы образования.

Второй, не менее существенный пласт деформации образовательной политики проходил по линии ее превращения из государственной в ведомственную. Государство, по сути, потеряло интерес к образованию и отстранилось от этой сферы, отдав ее на откуп образовательному ведомству. В результате фактически произошла ведомственная приватизация образовательной политики. Отсюда и бурно набирающий силу ведомственный бюрократический реванш, и ведомственная коррупция на ниве образования — в сфере, например, лицензирования образовательных учреждений, учебного книгоиздания, лоббирования различных пустых или вредоносных образовательных программ типа нашумевшей программы “сексуального просвещения”. Отсюда же и всевозрастающая тяга к унификации школы, прямые попытки пресечения ее многообразия, вариативности (унифицированной школой ведомству проще управлять), консервация отжившего содержания образования и т.д.

В последнее время все более отчетливо просматривается еще один, весьма симптоматичный партийно-фракционный пласт приватизации образовательной политики: нависание над ней, более того, диктат в этой политике “левых сил”. Давно захватив законодательную власть в образовании в лице Комитета по образованию и науке Государственной Думы, коммунисты теперь небезуспешно подминают под себя и исполнительную образовательную власть в лице Министерства образования. Новое руководство этого министерства пришло к власти “с подачи” коммунистического Комитета Госдумы и в значительной мере является его рупором, приводным ремнем в образовательной политике. Завет партийных предков КПРФ, в отличие от разномастных политических маргиналов, помнит крепко. Еще Н. Крупская лапидарно констатировала: “Хочешь взять общество — бери школу!”.

Итак, за последние шесть лет образовательная политика не выдвинула ни одной социально-педагогической инициативы, не сделала ни единого шага к обновлению образования. Ни один экономический вопрос, поставленный в Законе “Об образовании”, не продвинут и не решен. Педагогическая составляющая образовательной политики также предельно обмелела и была насквозь профанирована.

Эта ситуация усугубляется нищенским положением учительства, униженного к тому же длительными невыплатами заработной платы, что, во-первых, питает социально-психологическую основу попятного движения в образовании, во-вторых — размывает духовные опоры демократических убеждений, подтачивает их изнутри и, в-третьих — рождает абсолютное недоверие к власти, постоянно обманывающей и отталкивающей от себя учительство. Неверие, отчаяние, бесправие, несвобода учителя, взорвавшие в последнее время его жизнь, его духовный мир, — вот тот основной, глубинный драматический фон, на котором разворачивается сегодня политическая история российского образования.

Российская власть этого не видит или не хочет видеть. Но это видят все, кто хоть сколько-нибудь соприкасается с нашим образованием. Эксперты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), которые в 1995—1997 годах исследовали происходящие в российском образовании глубокие перемены, отмечали: “Престиж профессии учителя в российском обществе падает. То, что на этом неблагоприятном фоне учителя остаются верны своему профессиональному долгу и не оставляют школу и своих учеников, просто удивительно”. “Воистину, — подчеркивали эксперты, — тем, что хоть какие-то изменения происходят, мы обязаны рвению учителей... И если они окончательно разуверятся в будущем, то образовательная реформа потерпит крах, а выживание самой системы образования окажется под реальной угрозой.”

Это жесткий, но глубоко справедливый вывод. И российскому правительству пора понять: во-первых, что лимит бездеятельности в образовании уже давно исчерпан, и во-вторых, что оно стоит перед генеральным выбором: куда двигать образовательную реформу — назад или вперед? Какое образование и для какой России строить? И это тоже не столько образовательный, сколько политический выбор.

Безответственность государства

Сегодня две основные проблемы особенно волнуют образовательное сообщество, да и общественность в целом — введение государственных образовательных стандартов и планируемый переход к 12-летке. Отношение к этим проблемам — лакмус нынешней образовательной политики.

Сама по себе идея образовательных стандартов безусловно позитивна. Хотя термин “стандарты” весьма неудачен. В мировой образовательной теории и практике это слово означает “уровень образования”. У нас же понятие “стандарт” имеет негативный оттенок: стандартизация, в том числе и в образовании, воспринимается прежде всего как унификация, насаждение единообразия.

По здравому смыслу, до принятия и реализации социальных нормативов должен быть наложен мораторий на введение образовательных стандартов. Только обеспечив школе “прожиточный минимум”, можно спрашивать с нее качественное образование. Это азбука образовательной политики. Попытки же образовательного ведомства и методических лобби из Российской Академии образования перевернуть ситуацию с ног на голову — это не только антиполитика. Это — прямое издевательство над школой.

Напомним, первые шаги к введению социальных стандартов в образовании были предприняты еще в 1991—1992 годах Министерством образования, когда постановлениями правительства вводились так называемые натуральные нормативы (на питание, обмундирование, мягкий инвентарь, оборудование), а также нормативы наполняемости классов и групп, нормативы удельных показателей общей площади образовательных учреждений (в расчете на одного учащегося) и др. С тех пор ничего в этом направлении не сделано. Мало того, нынешнее образовательное ведомство сегодня даже не ставит вопрос о социальных стандартах.

Между тем, введение минимальных социальных стандартов в образовании — последний предел его постоянному финансово-экономическому “проседанию”. Именно эти социальные, а не пресловутые образовательные стандарты обеспечивают в первую очередь и защиту интересов ребенка, и гарантию прав граждан на образование, и развитие самого образования, и сохранение подлинного единства образовательного пространства страны, которое рвется отнюдь не там, где сосредотачивают свои аргументы его псевдозащитники из министерства и РАО — от якобы избыточной регионализации образования и т.п. Оно, это пространство, истлевает, как изношенное одеяло, от финансовых дыр. Финансовое недомогание подтачивает его изнутри.

Вместе с тем, социальные стандарты отнюдь не нейтральны и в собственно педагогическом плане. Они являются естественной рамкой, естественными ограничениями образовательных стандартов, поскольку впервые определяют ту сферу бесплатного и общедоступного образования (образовательных услуг), которая может быть оплачена государством. “Это может быть, — как отмечалось в газете “Первое сентября”, — пять уроков в день плюс теплое чистое помещение или еще бесплатное питание, дополнительные занятия...” А может быть что-либо еще. В любом случае это главное, что нужно сегодня: “точно определить, за что платит государство”.

Если посмотреть шире, то минимальный социальный стандарт — это нижняя, предельная планка социальной ответственности государства перед его гражданами, в частности, в сфере образования. Планка, которая является фундаментом образовательной, а шире — социальной политики.

Профанация образовательных стандартов

И все же никто не стал бы спорить по поводу образовательных стандартов, если бы они не были профанированы их разработчиками из Российской Академии образования. Если бы они преследовали свои изначальные цели, предусмотренные Законом “Об образовании”: очертить в интересах ребенка и общества круг базового образования; предусмотреть рамки предельно допустимой учебной нагрузки; предъявить необходимые требования к выпускникам школы. Помимо того, стандарты должны были противостоять напору “методических лобби”, постоянно стремящихся к бескрайнему расширению содержания и границ своих учебных предметов, а также экспансии на образовательную территорию “теневиков” и рыночных хищников от образования вроде авторов и лоббистов уже упоминавшейся достаточно гнусной программы “сексуального просвещения учащихся”. Однако мы сегодня имеем дело именно с извращением идеи образовательных стандартов. Не случайно прежнее умное и демократическое руководство Российской Академии образования во главе с известным ученым и общественным деятелем А. Петровским в течение трех лет не выпускало это убогое детище своих сотрудников из стен академии. И только после свершившегося в академии осенью 1996 года реставрационного переворота этим стандартам была дана “зеленая улица”. Что же они представляют собой по сути?

Во-первых, — очевидную консервацию старого, изжившего себя содержания школьного образования. Как справедливо отмечал один из руководителей Ассоциации инновационных школ и центров А. Каспржак, стандарты — “это плод 15-летней работы академического института в дореформенном обществе. Принять его — значит откатиться в образовании назад более чем на 10 лет”.

Во-вторых, — это столь же очевидная консервация содержания образования, которое не только на 50% анахронично, но, что еще важнее, на 90% не усваивается учениками, поскольку оказывается им попросту ненужным. “Все идеи о раскрепощении учителя или о личностной педагогике, — пишет в “Первом сентября” координатор Форума “Российская школа” А. Пинский, — о школьном самоуправлении и о функционале гуманистического психолога в школе суть полный обман или, называя вещи своими именами, маразм, — когда от каждого российского ученика требуют ответов на вопросы о получении катиона в виде аквакомплекса с дальнейшим переходом к гидрокомплексам и с определением соответствующего координационного числа геометрическим фактором; о том, какое влияние оказал Каприви на русско-французские отношения; о цитологических основах скрещивания особей, отличающихся по двум парам аллелей; о лесорубочном билете, лесном билете, лесном ордере и научно обоснованной расчетной лесосеке в новом Лесном кодексе” и т.д.

И это все — не дурной анекдот. Это реальное содержание учебных программ, включенных в тысячестраничные приложения к проекту Закона о государственных образовательных стандартах основной (то есть девятилетней) школы, который разработан академическим лобби и представлен на рассмотрение Государственной Думы.

В-третьих, предложенный академией стандарт не только консервирует, но даже усугубляет перегрузку учащихся, которая уже давно стала притчей во языцех. Известно, что сегодняшняя ситуация со здоровьем российских детей крайне неблагополучна, и это в последнее время вызывает все большую тревогу. По данным специалистов, около 90% детей имеют отклонения в физическом и психическом здоровье. За годы обучения в школе в 5 раз возрастает число нарушений зрения и осанки, в 4 раза — число нарушений психического здоровья, в 3 раза увеличивается количество детей с заболеваниями органов пищеварения. Подобное состояние здоровья детей — результат длительного неблагоприятного воздействия не только социально-экономических, экологических, но и целого ряда педагогических факторов, среди которых первое место занимает школьный потогонный труд, непомерная перегрузка учащихся.

В-четвертых, навязываемые министерством и академией стандарты выполнены в старой, традиционной “зуновской” философии. Но педагоги, психологи, медики, как писал еще три года назад в журнале “Частная школа” один из наиболее известных российских педагогов Е. Ямбург, “давно поставили “зуновской” модели диагноз как дезадаптивной для ребенка.” “Ни в одной стране мира, — писал он, — никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка”. И ни в одной стране мира “так не учат, как мы — жестко, мощно, против шерсти... Мы наращиваем “зуновскую” парадигму. И получаем еще большее количество больных детей, дидактогенных неврозов... С одной стороны, мы декларируем переход на “области знаний” и психосберегающее развитие ребенка, а с другой — год от года наращиваем жесточайший “зуновский” образовательный стандарт”.

В-пятых, вопреки отмеченной Е. Ямбургом декларации о переходе на “области знаний” предложенные стандарты, по существу, отвергают всякую попытку их интеграции и по-прежнему плодят многопредметность. Но еще в начале ХХ века известный немецкий педагог Г. Кершенштейнер четко показал, к чему это ведет: “Грозная опасность школы — многопредметность. Каждая реформа школьных учебных планов приводила к включению в обязательный состав обучения нового предмета. Аналогично и программы отдельных предметов обнаруживают явную и упорную тенденцию к непрерывному разбуханию... Школа должна найти в себе мужество ограничиться минимумом общеобразовательного материала, и только тогда на деле будет развиваться самостоятельность и самоопределение ученика”.

Эти слова знаменитого немецкого педагога обнажают еще более обострившуюся сегодня проблему кардинального пересмотра и обновления содержания школьного образования. Или, как формулировал ее еще К. Ушинский, — проблему предстоящего “генерального смотра всех наук” с целью определить, какая из них “заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей”. “Мы валим в детскую голову, — писал Ушинский, — всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как, в то же самое время, самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой”. Ушинский с горечью указывал на “существование огромной массы школьных познаний, передающихся по рутине и не приносящих человеку никакой пользы ни в материальном, ни в нравственном отношении”.

В настоящее время эта проблема давно уже набрала, если не перебрала критическую массу и перестала быть чисто академической. Она стала острейшим социальным вопросом. И одновременно превратилась как в главный тормоз внутреннего развития школы, так и в существенный сдерживающий фактор общественного развития. В социальном плане нынешнее предельно устаревшее содержание школьного образования, оторванное от реальных потребностей жизни и исчерпавшее все лимиты экстенсивного роста, работает сегодня не на развитие школы и общества, а на их стагнацию. И одновременно — на истощение здоровья подрастающих поколений, то есть на физическое разрушение будущего нации.

Сегодня изменилась традиционная альтернатива в образовании — его работа либо на воспроизводство, либо на развитие общества. Если образование не работает на развитие, оно работает на стагнацию. Ибо оно способно сейчас воспроизводить только отставание. И, закрепленное предложенным Российской Академией образования стандартом, оно будет именно это отставание и воспроизводить. Или мы этого хотим? И нужны ли нам такие стандарты?

Практически вся центральная пресса в конце прошлого — начале нынешнего года сказала: не нужны! Под ее массированным давлением Комитет по образованию и науке Госдумы, похоже, дает задний ход, затормаживая прохождение внесенного в Думу академического законопроекта об образовательных стандартах. По крайней мере председатель этого комитета И. Мельников (который по совместительству является секретарем КПРФ) в последнее время не раз в печати заверял образовательное сообщество, что “без вашего участия, без вашего согласия этот закон принят не будет”, что “еще не наступила даже пора вынести этот проект на широкое обсуждение педагогической общественности”.

Под давлением педагогической общественности адепты образовательных стандартов вынуждены были признать, что эти стандарты “действительно могут в определенной мере ограничивать творчество педагога и автономность образовательных учреждений при формировании учебных программ”. Но это — как раз то, что им нужно, ибо стандарт — надежное орудие унификации школы. Отсюда и требования: “Вариативность и дифференциация должны быть уравновешены стандартами и типологией учебных заведений (то есть закрытым их перечнем, пресекающим многообразие этих учреждений. — Э. Д.), в противном случае они могут быть неуправляемыми”.

Таким образом, истинный смысл предлагаемых стандартов и попыток их насильственного внедрения очевиден.

В социально-педагогическом плане это остановка или, по крайней мере, резкое торможение еще не устоявшихся в образовании реформаторских процессов; “упорядочение”, то есть пресечение многообразия и вариативности в образовательной системе; введение в этой системе тотальной унификации, регламентации и всеохватного контроля.

В экономическом плане это попытка сэкономить на образовании, поскольку, по мнению реставраторов, единообразие, как комплексный обед, всегда дешевле. Тогда как в мировой практике давно уже общепризнанно, что многообразная, вариативная школа, нацеленная на удовлетворение интересов ребенка и общества, на разнообразный общественный спрос, не только педагогически, но и экономически более эффективна. Вместе с тем, это одновременно попытка подменить решение подлинных проблем — разработку минимальных социально гарантированных нормативов псевдорешением псевдопроблем — об образовательных стандартах.

В политическом плане это стремление пресечь образовательное инакомыслие, содержательный плюрализм в образовании, то есть своеобразный утопический проект введения единомыслия в российском образовании.

В социально-психологическом плане это намерение использовать в своих целях рудименты безликости, одинаковости в общественном сознании, найти опору в традиционной общинно-советской уравнительной ментальности.

В административно-управленческом плане это также очередная бюрократическая утопия, иллюзорный поиск панацеи от всех образовательных бед; холостой управленческий ход или просто откровенное стремление уйти от насущных проблем сохранения и развития образования в те же псевдопроблемы — то есть нагляднейший пример подмены реальной деятельности псевдодеятельностью, свидетельство, что образовательное ведомство ничего иного попросту не хочет или не умеет делать.

В собственно педагогическом плане это стремление закрепить традиционную “зуновскую” идеологию образования вопреки идеологии педагогики развития; желание уйти от перезревших, вопиющих проблем реального обновления содержания образования, учебных программ и учебников опять же в псевдореальность образовательных стандартов; методологически порочная попытка подменить оценку качества результатов образовательного процесса “на выходе” контролем “на входе” и мелочным нормированием этого процесса.

В процедурно-процессуальном плане вся эта эпопея со стандартами — прямое антидемократическое действо. Педагогическая общественность была отстранена от подготовки, что вызвало ее резко негативную реакцию. В общественном мнении последних месяцев вопрос о качестве этих стандартов оказался даже как бы вторичным. На первое место вышел протест против воинственно антидемократической процедуры их подготовки. Но бурбоны, как известно, ничего не забыли и ничему не научились. Начался следующий акт школьного трагифарса под названием “12-летка”.

Авантюра 12-летки

Мыльный пузырь 12-летки фактически заполнил собой все содержание школьной политики на протяжении последнего года. Посмотрим повнимательнее, что же за этим стояло, поскольку объявленное увеличение сроков школьного обучения особенно взволновало и родительскую, и педагогическую общественность.

Собственно, проблема 12-летки отнюдь не нова. Еще в Законе “Об образовании” 1992 года были определены три ступени общего образования: начальное, основное и среднее (полное) общее. Типовое положение о школе установило сроки освоения этих ступеней: для начальной школы — 3—4 года, для основной — 5 лет, для полной средней школы — 2—3 года. Эти нежесткие временные ограничения давали возможность варьировать сроки обучения, обеспечить переход на одиннадцатилетнюю школу и в дальнейшем открыть перспективы для 12-летки. Однако, учитывая реальное положение в стране и в образовании, никто эти перспективы не форсировал.

Впервые вопрос о 12-летке был акцентирован в период так называемого “очередного этапа” образовательной реформы осенью 1997 года. Но и тогда говорилось лишь “о создании содержательных условий для постепенного перехода на 12-летнее школьное образование”, о том, что этот переход должен проходить поэтапно, “с учетом реальных условий различных регионов страны”, что он “должен осуществляться по мере наполнения бюджетных средств с тем, чтобы он не привел к ухудшению финансирования школ и снижению почасовой оплаты труда учителей”.

Год спустя идея 12-летки обрела мощное ускорение и весьма требовательные, жесткие формы. 28 октября 1998 года на президиуме РАО инициатор постановки этого вопроса академический Институт общего среднего образования (основной разработчик тех стандартов, о которых ранее шла речь) грозно и безапелляционно заявил: “Решение задачи обеспечения высокого уровня общеобразовательной подготовки требует перехода на мировой стандарт продолжительности обучения в средней школе — 12 лет”. Одновременно институт декларировал: “Выступая сторонниками государственного стандарта, базисного учебного плана и базисных программ, мы заявляем о том, что это не означает возврата к тоталитарности школьного образования. Мы за либерализацию школы, за дифференциацию, за гуманизацию содержания образования, за демократизацию. Но мы выступаем решительно против развала системы школьного образования и против хаоса в разработке и издании программ, учебников и методических пособий”. (Воистину “хаос”: кто-то, помимо академиков, вознамерился что-то разрабатывать и издавать. Не дай Бог, — какие-то простые учителя.)

Таков внутренний мотив реанимации осенью 1998 года вопроса о 12-летке. Внешний мотив был более благопристоен: ссылки на мировой опыт и на переговоры с Советом Европы, который якобы обязал нас перейти на 12-летний школьный “европейский стандарт”. Но послушаем мнение на этот счет нынешнего министра образования, высказанное им в “Новых Известиях” менее чем за десять дней до его назначения на этот пост. Этот эпизод характерен не только тем, что обнажает весь блеф по поводу “мировых стандартов”, но и тем, что нагляднейше раскрывает нашу исконную большевистскую принципиальность: когда надо взять власть — мы говорим одно, когда надо ее сохранить — делаем совсем другое.

“Прежде всего, — говорил тогда В. Филиппов, — хотелось бы понять, в чем смысл масштабного почина. Если очередная дорогостоящая кампания организована только затем, чтобы наши документы об образовании признавали на Западе, то для этого России достаточно присоединиться к Лиссабонской (1997 года) совместной конвенции ЮНЕСКО и Совета Европы... Любая страна, подписавшая эту конвенцию, признает любые документы о среднем образовании любой другой страны, если при этом не будет доказано существенных различий в содержании программ образования. А в пояснительном докладе к этому документу особенно подчеркнуто, что разница в сроках и периодах обучения не может служить основанием для отказа в признании аттестата той или иной страны... Нам остается только подписать конвенцию, ратифицировать ее через парламент... А Россия почему-то тянет, вот уже год идет процесс “согласования”. Что же это значит? Мы действительно хотим, чтобы наши ребята свободно учились в любой стране мира, а их сверстники из-за границы у нас? Или у политиков от просвещения какая-то иная цель?”.

Однако, как говорится, “положение обязывает”. Месяц спустя, став во главе министерства, В. Филиппов круто поменял позицию. На вопрос корреспондента газеты “Коммерсантъ”: “В последний год много говорилось о введении двенадцатилетнего школьного образования. Вы сторонник этой идеи? — министр ответил: “Да, это дает возможность детям больше времени проводить в школе. К тому же эта система дает дополнительные деньги в систему образования”. И тут же вдруг: “С экономической точки зрения, вопрос непростой: требуется несколько миллиардов ежегодно”.

Так “дает” 12-летка или “требует” дополнительные миллиарды? Ответ: системе образования — дает, но прежде — у государства требует. Следующий вопрос: где государству эти миллиарды взять, особенно в условиях нынешнего глубокого кризиса?..

Освоившись на троне и более глубоко постигнув правила игры, новый министр заявил, что эта акция “не потребует от государства ни копейки”. “Из-за падения рождаемости, — разъяснял свою мысль В. Филиппов, — через 10 лет в российской школе окажется на 30% детей меньше. Стало быть, расходов тоже будет меньше. Но, перейдя на 12-летку, мы сможем предотвратить увольнение сотен тысяч учителей, которые по-иному остались бы без работы”.

Ожидаемое сокращение рождаемости в связи с “демографической ямой” — главный “экономический” аргумент министерства в пользу 12-летки, за которым не стоит никаких расчетов. Никакими расчетами не подкреплена и спекулятивная забота об учителях. В этой связи в “Проекте программы объединения “Яблоко” в области образования” отмечалось: “Во-первых, значительная часть нашего учительства — люди предпенсионного возраста (увы, молодежи в школе работает все меньше...) и через 5—7 лет проблема будет не в том, как их занять в школе, а как раз наоборот — как заполнить вакансии. Во-вторых, если где-то в классах окажется не по 30—40 детей, а меньше — то при чем здесь проблема трудоустройства учителей? Пусть учителя работают, а наши дети учатся в классах, где будет 25 детей”.

Вопрос о 12-летке приобретает особую актуальность в связи с той поспешностью, которую обнаружил новый министр, говоря со страниц “Первого сентября” о сроках введения. “Это зависит от того, — говорил он в ноябре прошлого года, — какую схему примем. Если схема будет 9+3, то ... можно переходить к 12-летке с 1 сентября 1999 года (!). Если же будет принята схема 10+2... надо будет менять содержание, учебники писать. И это отнимет как минимум два года”. Вот такой кавалеризм. Оставалось пустое — “принять схему”. За этим, естественно, дело не стало. 2 марта с.г. коллегия Министерства общего и профессионального образования рассмотрела и утвердила вопрос “О структуре двенадцатилетней средней общеобразовательной школы”. 12-летка была принята... министерством. Процесс, как говорится, пошел.

Авантюризм и волюнтаризм в образовательной политике в случае с 12-леткой проявились как минимум в трех моментах.

Первый. Министерство под руку с РАО ставит вопрос о введении 12-летки тогда, когда в стране еще не обеспечен переход к нормальной одиннадцатилетней школе. По признанию самого министра, “то, что сейчас в школе зовется 11-леткой, на самом деле вовсе таковой не является. 60% детей до сих пор фактически учатся в десятилетке, поскольку после третьего класса, минуя четвертый, действительно перескакивают в пятый”. По другим официальным данным, “сегодня более 70% школ продолжает принимать детей с 7 лет в трехлетнюю начальную школу”. Вывод очевиден: впору заняться реальным обеспечением одиннадцатилетнего школьного образования, а не звонить на всех перекрестках о 12-летке.

Второй. Министерство и РАО форсируют введение 12-летки в то время, когда нет ни соответствующих финансово-экономических, ни материально-технических условий.

И, наконец, третий. Особенно показательно то, что вопрос о 12-летке вышел, догоняя стандарты, в разряд приоритетных в образовательной политике именно в период обвала, максимального обострения социально-экономического кризиса в стране — осенью 1998 года. Это свидетельствует о том, что его инициаторы — образовательное ведомство и РАО — либо пребывают вне времени и пространства, либо преследуют какие-то специфические, сугубо свои интересы.

В итоге Государственная Дума в своем парламентском запросе, направленном 19 февраля с.г. правительству, который был принят по инициативе фракции “Яблоко” с редким единодушием — только три депутата голосовали “против”, — вынуждена была констатировать, что “в условиях почти повсеместной задолженности по выплате заработной платы учителям и персоналу общеобразовательных учреждений совершенно призрачны финансовые возможности увеличения продолжительности обучения еще на один год”.

Столь же призрачным представал и второй основной “социальный” аргумент официальных ревнителей 12-летки, — что она, как указывалось коллегией министерства, “может способствовать снижению социальной напряженности в стране”, в частности — уменьшить давление на рынок труда и сократить подростковую преступность. Аргументируя эти возможные блага, РАО, как всегда, выдвигала более жесткий тезис: страна стоит “перед дилеммой — либо пополнять армию безработных, либо дать возможность более основательного обучения большему числу подростков”. Но этот тезис опять же спекулятивен и очевидно сомнителен.

Точно так же призрачны и ожидания, что 12-летка удержит подростков от правонарушений. Свои сомнения на этот счет не раз высказывали на коллегии министерства руководители образования Новосибирской, Оренбургской, Самарской областей, Мордовии, Татарстана и др. По убеждению председателя Комитета по образованию администрации Воронежской области, президента Ассоциации развития образования Центрального Черноземья С. Рогачева, увеличение сроков обучения, напротив, может привести к росту количества детей с асоциальным поведением, поскольку детство затягивается, а вступление во взрослую жизнь отодвигается. (Эти опасения, как подтверждают участившиеся даже в благополучной Америке случаи “школьных разборок” с применением оружия, не лишены оснований. В Соединенных Штатах сегодня все более задумываются о сокращении “инфантильного школьного возраста”.)

Региональные руководители образования отмечали и еще одно негативное социальное последствие увеличения срока обучения, которое не берут в расчет чиновники министерства и РАО: в условиях существенного спада уровня жизни родителям трудно держать детей в школе одиннадцать лет, а лишний год им и вовсе будет не по силам. В особенности это проявится в сельской местности.

В принципе за стремлением сделать школу своеобразным социальным громоотводом стоит все то же отсутствие у нас не только нормальной — какой-либо вообще социальной политики, попытка восполнить это отсутствие за счет школы путем навешивания на нее не свойственных ей социальных функций и социальных задач, с которыми не справились государство и общество. В этой связи Ш. Амонашвили в беседе с “Вечерним клубом” с горечью отмечал: “Я могу понять, но мне трудно принять такие аргументы в пользу 12-летки, которые основаны на нынешнем сложном состоянии в государстве: государство, мол, не может гарантировать работу выпускникам школы и не в состоянии предоставить молодым людям условия для беспрепятственного поступления в вузы, поэтому лучше задержать их в школе еще на один год — до призыва юношей в армию. Или другой резон: государство не в состоянии предотвратить правонарушения несовершеннолетних, защитить свободную от школы молодежь от пагубных влияний — и опять-таки выход в продлении образования. Во что же тогда превратятся 12-е классы — не во временные ли изоляторы строгого содержания”.

Вот где реальные социальные последствия ускоренного введения 12-летки. И вот где ее реальный изоляторский социально-политический смысл: без помех передать юношей из одного социального инкубатора в другой. Не важно, что этот другой инкубатор чем дальше, тем больше становится буквально опасен для жизни. Важно, что “государственники”, как им кажется, страхуют себя от излишних социальных напряжений. Этот скрытый главный “резон” был спонтанно озвучен на коллегии министерства, посвященной 12-летке, одним из ведущих его чиновников, заявившим, что переход из школы прямо в армию — это благо, так как меньше будет тех, кто “болтается на улице”. Может быть, именно поэтому так лениво и с таким вялым спокойствием отбивается министерство от требований родительской и педагогической общественности — сначала решить проблему переноса срока призывного возраста хотя бы на год, а потом уже ставить вопрос о 12-летке. В данном случае, к слову сказать, образовательное ведомство и РАО спокойно закрывают глаза на “мировые стандарты”: в развитом мире нет всеобщей воинской повинности и призывной возраст там — 21 год.

Успокаивая на этот счет общественность, В. Филиппов в газете “Первое сентября” замечал: “Большинство педагогов боится, не придется ли всем юношам по окончании 12-летки идти в армию. Но я считаю, что призыв в армию выпускников 12-летки — это организационно-технический вопрос, который решается политической волей руководителей государства. Конечно, мы не перейдем на двенадцатилетку, не решив проблему призыва в армию. Мы поставим этот вопрос перед правительством”.

В этой связи возникают по меньшей мере три сомнения:

1) Решаются ли “организационно-технические вопросы” политической волей? При том, что очевидно: данный вопрос вовсе не организационно-технический, а политико-правовой. Его решение, что отмечалось в упоминавшемся ранее парламентском запросе правительству, требует ни больше ни меньше как “пересмотреть ряд положений Конституции Российской Федерации и федеральных законов, касающихся таких традиционно привычных норм нашей жизни, как нижняя и верхняя граница призывного возраста, минимальный возраст вступления в брак; возраст, достижение которого дает право на участие в выборах; срок иждивенчества; исчисление трудового стажа”.

2) Где мы возьмем упомянутую В. Филипповым “политическую волю”, когда в последние годы в стране она составляет наибольший дефицит?

3) Мы уже проходили опыт “постановки вопроса перед правительством”, когда летом 1997 года готовился “очередной этап” образовательной реформы и когда педагогическая общественность громогласно заявляла, что этот этап немыслим и, более того, авантюрен без принятия первоочередных мер по преодолению социально-экономического кризиса в системе образования, что “без проведения этих мер любые действия по реформированию обречены на провал”. Правительство не обратило никакого внимания на данное “штормовое предупреждение” и попыталось начать реформу. (Хотя тогда вице-премьер О. Сысуев, как сегодня министр В. Филиппов, клятвенно заверял общественность, что до снижения социально-экономической напряженности в сфере образования никаких перемен не будет.)

Итак, вопрос о 12-летке отнюдь не внутришкольный и не внутриведомственный. Это крупный социальный макропроект, который затрагивает все общество, каждую семью, каждого ребенка. И потому он не может и не должен решаться только на ведомственном уровне. Более того, здесь недостаточно даже решения правительства. Вопрос о сроках школьного обучения должен быть разрешен только законом.

* * *

Внутри самой системы образования вопрос о 12-летке также имеет не сугубо школьный, а общесистемный характер. Его невозможно решать в отрыве от судеб начального и среднего профессионального образования, вне связи с высшей школой. Пока же этот вопрос рассматривается либо изолированно, либо только через призму корыстных интересов ректоров вузов, вне общей стратегии системы образования (может быть, в силу того, что таковой стратегии вообще нет).

Нагляднейший пример — резкое столкновение на коллегии по 12-летке “школьного” и “пэтэушного” главков министерства, обнажившее непонимание будущих взаимосвязей старшей ступени 12-летней школы (в частности, ее политехнического профиля) и ПТУ. Абсолютно непроясненным остался также вопрос о соотношении задач и принципов построения начальной профессиональной подготовки в 12-летке и общеобразовательной подготовки в профтехучилищах.

Другой ярчайший пример — жесткая установка образовательного ведомства и РАО на превращение старшей ступени 12-летки в так называемый предуниверсарий — подготовительную ступень к вузу. Но эта установка насквозь порочна. Она направлена, по сути, на отход от всеобщности полного среднего образования, провозглашенной Законом “Об образовании”. Более того, она превращает школу в средство социальной селекции под видом подготовки школьников к вузу, ибо в вузы поступают только 20—25% ее выпускников. В истории российского образования перед средней школой никогда не ставилась задача только подготовки к вузу. Школа всегда готовила и к жизни.

Новая установка вызвана не только непрофессионализмом руководства образовательного ведомства, но и очевидным диктатом вузов в этом ведомстве, их стремлением сделать систему образования сугубо вузоцентричной, окончательно подчинить школу своим интересам и откачивать из нее нужных абитуриентов. Между тем, даже Генеральная прокуратура РФ недавно призвала к обузданию рыночной алчности ректоров вузов. В своем особом представлении она констатировала, что вузы не только произвольно навязывают выпускникам школ требования, не соответствующие школьным программам, но фактически превращаются в социальное сито на пути этих выпускников к дальнейшему образованию. Прием в вузы, отмечала Генпрокуратура, стал приобретать дискриминационный характер, оттесняющий от высшего образования малообеспеченные слои населения. Очевидно, что предлагаемая министерством и РАО модель “смычки” 12-летки и вуза в виде “предуниверсария” только закрепляет, мало того, — стимулирует отмеченную селективную, навязываемую вузами тенденцию в нашем образовании.

* * *

Наконец, третий, важнейший — собственно образовательный аспект проблемы 12-летки, связанный с системным пересмотром содержания школьного образования, приведением его в соответствие с требованиями жизни. Именно этот ключевой, фундаментальный аспект проблемы фактически исключен из всех рассуждений официальных трубадуров 12-летки.

Министерство и РАО выдвигают два основных “педагогических” аргумента в ее пользу: продление сроков обучения в школе — 1) “позволит повысить качество образования” и 2) обеспечит “снижение учебной нагрузки школьников”. При этом, как видно из предложенного академией базисного учебного плана 12-летней школы и из разрабатываемых для нее стандартов, во внутреннем строе нынешнего содержания школьного образования никаких особых изменений не предполагается.

Посмотрим на первый из этих аргументов. Как известно, качество образования не является прямой производной от сроков обучения. “У нас было десятилетнее образование. Потом ввели одиннадцатилетнее, — писал В. Аванесов в “Независимой газете”. — Улучшилось ли качество обучения в наших школах? Нет. А почему мы должны верить, что оно улучшится сейчас? Известно, что высокий уровень достигается не столько длительностью, сколько хорошей организацией учебного процесса. И, кроме того, созданием в школе современной учебной среды, наличием хорошо подготовленных преподавателей, высоким уровнем и своевременностью выдаваемой зарплаты, т.е. тем, чего нашей школе, увы, не хватает.”

Нам говорят о “мировых стандартах продолжительности обучения”. А как обстоят дела с мировыми стандартами содержания этого обучения? Недавно группа ученых из МГУ и Современного гуманитарного университета провела весьма показательное сравнительное исследование по этому поводу. Его результаты, по словам многих СМИ, “оказались потрясающими”. “Оказалось, к примеру, — отмечал “Московский комсомолец”, — что объем школьной программы по физике совершенно не соответствует возможностям даже самого талантливого ученика... Учебники по физике для 5—11-х классов содержат больше 1300 основных понятий. А вот в британских учебниках их насчитывается не более 600, что примерно отвечает возможностям среднего школяра. Американцы же и вовсе не мучают детишек: им за все годы учебы предстоит усвоить лишь 300 физических понятий”.

И при такой перенасыщенности обязательным учебным материалом наши дети, как показали последние исследования ЮНЕСКО, проведенные в 45 странах, оказываются в последней, третьей группе, да еще и на 13-м месте. Причем провал обнаруживается как в непривычных, так и в прикладных, почти бытовых знаниях. “Получив некий объем информации, — писал в этой связи в “Новой газете” депутат Московской городской думы, заслуженный учитель РФ Е. Бунимович, — наши школьники не представляют себе — зачем, что с ним делать, как использовать, от какой стенки этот гвоздь... Втиснув в ограниченное время урока перенасыщенную дозу пресловутых знаний—умений—навыков, мы совсем не оставили ребенку воздуха, права на паузу, на то, чтоб остановиться, оглянуться, удивиться, задуматься”. И теперь все эти прелести продлеваются еще на два года.

Теперь о втором ведущем “педагогическом” аргументе рыцарей 12-летки — “о том, что она позволит снизить учебную нагрузку школьников”. Как уже отмечалось ранее, перегрузка учащихся стала сегодня основной внутренней бедой школы. В анекдотической форме это подтвердил недавно и сам министр образования, сообщив, что нагрузка старшеклассников, с учетом всех видов работ и заданий, составляет 167 часов в неделю, при том, что в неделе всего 168 часов. Реальные подсчеты школьных гигиенистов показывают, что рабочая неделя детей доходит до 60—70 часов при законодательно утвержденной рабочей неделе взрослого человека 40 часов. Взрослые долго боролись за восьмичасовой рабочий день и отстояли его. Как бороться и победить детям? “У нас, — с горечью замечала в “Известиях” директор Института возрастной физиологии РАО М. Безруких, — дети работают по 9—10 часов каждый день, а гуляют в среднем по 29 минут. Вам не страшно?”

И вот нам предлагается якобы путь сокращения этой страшной нагрузки — за счет увеличения срока обучения на один год. Но этот путь — в никуда. Это профанированный способ разгрузки детей, по сути, повторяющий недавнюю провалившуюся попытку снова перевести все школы на шестидневную рабочую неделю.

В материалах министерской коллегии и в документах РАО безапелляционно утверждается, что “снижение недельной учебной нагрузки при сохранении сложившегося содержания общего образования (?!) является одним из главных оснований увеличения срока обучения на один год”. Но эта исходная посылка глубоко ложна — а кто сказал или доказал, что надо сохранять отжившее содержание школьного образования? Кроме того, она предельно механистична по своей сути. Она исходит из известного принципа: тех же щей, да пожиже влей — раздели эти щи не на 11 (сегодня фактически 10), а на 12 тарелок.

Длительное время мы шли и до сих пор идем по пути экстенсивного наращивания содержания школьного образования. Переходя от одной социально-педагогической ступени к другой — от всеобщего начального к неполному среднему и далее к всеобщему полному среднему образованию, — мы не меняли ни внутреннего устройства школы, ни принципов построения и организации содержания образования. Мы механически надстраивали школьные этажи и учебные предметы друг над другом, что и привело к сбоям школьного механизма и катастрофической перегрузке детей. (Только с введением всеобщего среднего образования учебная нагрузка возросла на 54 часа в неделю.) И вот сейчас нам предлагают надстроить над треснувшим зданием содержания школьного образования еще двенадцатый этаж. Якобы для того, чтобы снять учебные перегрузки. “Если уж в РАО, — отмечалось в “Комсомольской правде”, — так беспокоятся о том, что школьная программа слишком перегружена — логичнее изменить структуру преподавания, перелопатить базисный учебный план, сделав упор на те знания, которые действительно нужны выпускнику. А не размазывать кашу еще на год, надеясь вдолбить больше знаний... От механического увеличения учебных часов еще никто умнее не становился.”

Итак, ключевой вопрос — с какой целью, во имя чего мы собираемся вводить 12-летнее школьное образование? Если это средство, способ, путь глубокой внутренней реорганизации школы с тем, чтобы сделать ее для ребенка школой развития, здоровья, самоопределения, чтобы действительно, а не призрачно обновить в соответствии с требованиями жизни содержание образования и весь уклад школьной жизни, — это одно. Если же мы намерены таким образом консервировать сущее (и прошлое в сущем) — это совсем другое. Тогда уж лучше не увеличивать срок обязательной школьной повинности или срок “отсидки” ребенка еще на год. Как бы того ни добивались агрессивные взрослые дяди и тети из чиновного, академического, вузовского и прочих лобби.

Здесь распутье. И здесь — лакмус, опознавательный знак для нынешней школьной политики.

Заключение. Саморазвитие школы

Если окинуть общим, итоговым взглядом современную систему российского школьного образования, то нетрудно увидеть, что в ней сегодня одновременно протекают три процесса. Один — подталкивающий ее экономику к обвалу: резкое снижение уровня финансирования образования, его материально-технического и ресурсного обеспечения. Другой — явное оскудение школьной политики с ее псевдореформаторскими, откатными тенденциями, которая становится не менее существенным сдерживающим фактором развития образования, чем экономические трудности. (По меньшей мере — фактором значительного усугубления этих трудностей.) И третий процесс — изматывающее выживание и вместе с тем медленное, но неуклонное саморазвитие школы (вопреки первым двум процессам), которое, однако, в значительной мере тормозится длительной консервацией содержания школьного образования, его нарастающим отставанием от требований жизни.

Сегодня много спорят: продолжается или нет образовательная реформа, подготовленная в конце 80-х и начатая в 1990—1992 годах, идет или не идет в настоящее время реформирование образования? Все сказанное выше позволяет следующим образом ответить на этот вопрос: реформа образования как осмысленное, целенаправленное политическое действие власти окончилась, завершилась в 1992 году; реформирование образования как масштабный процесс глубоких, внутренних изменений в образовательной жизни, запущенный образовательной реформой 1992 года, как совокупный продукт деятельности педагогического сообщества не только не завершилось, но постепенно расширяется и набирает силу.

Последствия нынешнего общесистемного кризиса для образования могли быть много суровее, если бы не заработали те механизмы выживания и саморазвития школы, которые были запущены, пусть частично, в начале 90-х годов. Образование оказалось одним из наиболее устойчивых социальных институтов не только и, может, даже не столько в силу своей известной инерционности, сколько благодаря тем внутренним силам и резервам, которые были тогда открыты реформой — ресурсу свободы, многообразию как новому качеству образования, самостоятельности образовательных учреждений, праву выбора, педагогическому творчеству и т.д.

Сегодня это саморазвитие школы на двух осях ее противостояния — экономике и политике — нелегкий, болезненный процесс. Но именно он является в настоящее время и главным механизмом и базовой тенденцией поступательного движения российского образования. И если образовательное ведомство, как видно из всего сказанного ранее, нацелено преимущественно на “вчера”, то школа обращена лицом в “завтра”. Вопреки стагнации, омертвению образовательной политики школа трудно, но продвигается вперед — усилиями образовательного сообщества, инновационных учителей и управленцев, усилиями регионов. И только с этими усилиями связаны надежды и на преодоление нынешнего школьного кризиса, и на дальнейшее развитие отечественной школы.