РОДНАЯ РЕЧЬ

Об авторе | Милославский Игорь Григорьевич — заслуженный профессор МГУ, заведовал кафедрой сопоставительного изучения языков МГУ, академик Международной академии наук высшей школы, лауреат премии журнала «Знамя».

Игорь Милославский

На что каждый из нас потратил полгода своей жизни?

1

Уже в 2027 году Министерство просвещения РФ предполагает ввести новые учебники, в частности, по русскому языку (как родному). В русском языке слово новый обычно воспринимается как «лучший, чем существовавший прежде», хотя это не всегда так, уже потому, что, например, старый друг лучше новых двух.

Однако по отношению к существующему положению с содержанием и целями школьного обучения русскому языку само это желание заслуживает похвалы хотя бы потому, что действующие школьные учебники по русскому языку по своим принципиальным установкам уже около столетия назад следовало бы сдать в архив.

Дело в том, что с начала XX века в лингвистической науке произошел фундаментальный сдвиг. Ее интерес переместился с «материи и формы языка» (по терминологии классиков марксизма) на осмысление его знаковой природы. Иными словами, вместо внимания преимущественно (и часто даже исключительно!) к форме наука приняла в качестве фундамента взгляд на языковые единицы как на двусторонние сущности, обладающие не только собственной формой, но и содержанием, более или менее просто коррелирующим с действительностью. Эта мысль отнюдь не была принципиально новой для специалистов по иностранным языкам. Вдумайтесь в значение этого прилагательного «не такой, каким пользуемся мы». Значит, «иностранный» для нас не является таковым для его носителей, а, стало быть, сам предмет внимания принципиально меняется в зависимости от того, кто же является пользователем объекта, хотя при этом никак не меняются собственные характеристики самого этого объекта.

Более того. Стало ясным, что бессмысленно обучать языку вообще, но требуется обучать различным видам речевой деятельности на том или ином конкретном языке.

Прошу прощения за научные банальности, проигнорированные авторами школьных учебников и программ по русскому языку как родному. Но речевые действия классифицируются по двум признакам: 1) форме существования языка (устный/письменный) и 2) роли участника коммуникации (производитель/получатель, или реципиент). На основе этих двух принципов выделяются четыре типа речевых актов (говорение/письмо и слушание/чтение). Очевидно, что первые две роли в этих парах соотносятся с формой языка (устный/письменный), а вторые — с участием в речевом акте (производитель/получатель). Иными словами, любой грамотный пользователь может выступать в одной из этих четырех ролей, для каждой из которых нужны свои собственные алгоритмы, что давно ясно принципиально, однако плохо реализовано практически. Дело осложняется еще и тем, что (и это тоже доказано уже более века назад!) форма и содержание языковых знаков находятся в асимметричных отношениях. Это значит, что одна и та же форма может иметь несколько различных значений в зависимости от контекста, например, многие окончания существительных или многозначные слова (какими являются большинство слов русского языка) или омонимы. С другой стороны, одно и то же содержание (семантический компонент) может выражаться разными формальными показателями: например, принадлежность к женскому полу или характеристика однородных предметов по совокупности (коней табун, облаков гряда, товарищей группа, рыб косяк и тому подобные).

Эти очевидные и для школьника обстоятельства не позволяют видеть в рецепции и продукции те же внятные обратимые отношения, что и между умножением/делением или сложением/вычитанием.

Увы, наша педагогическая наука и практика преподавания русского языка как родного не пошла по линии содержания, извлечения его разнородных элементов при рецепции (чтении, слушании) и воплощения задуманных семантических комбинаций при продукции (говорении и письме). Основное внимание пришлось на оформление предписанных рекомендаций в устной (орфоэпия) и особенно письменной речи (орфография). Последняя, вместе с пунктуацией, заняла и продолжает занимать абсолютно господствующее положение в практике школьного преподавания русского языка. Не стану углубляться в много­аспектный вопрос приоритета формы над содержанием в истории русской культуры, в частности, церкви, но попытаюсь оценить то соотношение, в котором находятся форма и содержание в современной практике школьного преподавания русского языка как родного, ка которое, по подсчетам Людмилы Алексеевны Вербицкой, отводится около 2 тысяч (sic!) учебных часов.

Мой учитель Рубен Иванович Аванесов советовал всегда начинать чтение любой научно-педагогической книги с оглавления, которое четко покажет, какие вопросы предполагает решать автор, а также логическую последовательность и направленность его мысли. Вняв этому совету, мы легко обнаружим, что самыми употребительными в оглавлениях действующих учебников русского языка как родного являются правописание (различных частей слов) и знаки препинания (в различных синтаксических конструкциях). Таким образом становится очевидной направленность этих источников на соблюдение формальных требований при письме. Это каждый знает по своему школьному опыту, когда единственным критерием успеха при написании диктанта было безупречное следование существующим орфографическим и пунктуационным нормам, а по отношению к изложению и сочинению такое требование, также оставаясь главным и бесспорным, несколько корректировалось критериями содержательными. Как известно, существует даже количественная характеристика орфо­графических и пунктуационных ошибок, определяющая общую оценку созданного учащимся письменного текста.

Помня старую максиму, согласно которой «проверяем именно то, чему учили», признаемся, что на уроках русского языка учим почти исключительно письму, то есть не говорению, а именно тому, что отличает письмо от говорения как другого продуктивного речевого действия. Что же касается рецептивных речевых действий, то, вовсе игнорируя аудирование (слушание), представляем чтение как перевод букв в звуки. При этом празднуем прощание с букварем как результат умения читать, не задумываясь о печальном опыте гоголевского Петрушки, который, как известно, очень любил читать…

Несколько огрубляя дело, можно утверждать, что русский язык как школьный предмет представлен чрезвычайно односторонне как свод более или менее логичных требований к написанию слов и постановке знаков препинания. Не работающие исключительно на эту цель сведения о русском языке, как правило, вовсе игнорируются, а если и привлекаются, то носят эклектичный, случайный характер, либо вообще имеют сомнительную содержательную ценность. Как, например, выделение согласования, управления и примыкания в качестве видов синтаксической связи между словами или представление об окончании как об изменяющейся части слова. Последнее особенно умилительно на фоне отсутствия строгого и внятного определения того, что называется словом, и игнорирования терминов словоформа и лексема. Впрочем, даже в рамках ограниченных задач предмета эти термины были бы вовсе не лишними хотя бы для развития логического мышления у детей.

А между тем, язык — это сложная система звуковых и графических единиц, способная выражать собственные представления человека об окружающем мире и адекватно понимаемая другими людьми, пользующимися такой же системой.

2

Первое, и главное, что нужно ввести как фундаментальное понятие в преподавание русского языка, — это знаковую сущность любого языка, оперирующего двусторонними единицами, формой и содержанием (значением). Эта мысль уже реализуется в признании существования омонимов разного типа, то есть единиц, форма которых одинакова, а значения разные, и синонимов, у которых значение более или менее близкое (невнятность степени такой близости порождает много вопросов), а форма — различная. Включение в эти же отношения еще и антонимов логически ошибочно, поскольку они характеризуются только соотношением противоположных значений и по умолчанию вовсе не предполагают какую-либо связь с их формой. Ощутимой потерей в школьном противопоставлении слов, учитывающем смысловую их сторону, является потеря противопоставления гиперонимов и гипонимов, опирающаяся на противопоставление более обобщенных и конкретных именований, таких, как конфликт — война, ссора, драка; овощ — морковь, репа, лук; работать — писать, копать, косить и многое другое. Замечу, что омонимы — это трудность для получателя, а не для отправителя, а синонимы — это возможности для отправителя, позволяющие последнему, не слишком отклоняясь от истины, в частности, выразить и свое отношение к сообщаемому. Гиперонимы и гипонимы — это орудие обоих участников коммуникации, позволяющее производителю (говорящему-пишущему) задать собственный масштаб сообщения, а получателю — принять его, либо в той или иной форме заявить о необходимости большей или меньшей детализации (или обобщенности) сообщения. Напомню слова Льва Николаевича Толстого, утверждавшего, что «нет истины вне подробностей». Поэтому «да здравствуют гипонимы, смерть — гиперонимам»? Нет, читатель/слушатель тогда назовет пишущего/говорящего занудой и будет, скорее всего, прав со всеми вытекающими отсюда последствиями. Всякое дело мера красит, а в нашем случае на такую меру в употреблении гиперонимов (и гипонимов) накладывает и тема коммуникации, и ее обстоятельства, и интерес участников.

Другая важная тема, игнорируемая школой, — это так называемый компонент­ный анализ значений слов и словосочетаний.

Идея, связанная с разложением целого на составляющие — более простые элементы, совсем не нова, а в школе она используется, в частности, в математике (при разложении числа на слагаемые или простые сомножители, например) или в химии, где является ведущей при определении элементов, составляющих вещества. Используется она и при школьном изучении языков, где предложения разлагаются на слова, слова — на буквы (при чтении/письме) и звуки (при аудировании/говорении). Даже звуки различаются по их признакам: гласные/согласные, губные/язычные, взрывные/фрикативные… Прошу заметить, что все эти характеристики звуков представлены с позиций производителя устной речи, а вопрос об их характеристиках с позиций получателя даже не обсуждается не только в средней школе, но обычно и в высших педагогических учебных заведениях.

И к словам как единицам, имеющим не только форму, но и содержание, такой теоретический подход именно к содержанию стал применяться сравнительно недавно, несмотря на большой практический опыт в форме толковых словарей. При этом правая, толкующая часть таких словарей, и до сих пор за редким исключением, является областью, весьма свободной для авторских проявлений как с установлением количества значений, так и в их конкретных представлениях средствами того же, русского, языка.

Несмотря на это представляется чрезвычайно полезным внедрение идей и методов компонентного анализа не только ради осмысленной рецептивной речевой деятельности, но ради укоренения идеи о многоаспектности плана содержания, включающего не только соответствие действительности, более или менее адекватное, но и субъективные проявления. Особенно такие, как оценка, положительная, отрицательная, никакая, а также отношение к собеседнику, проявляющееся не только в обращении, но и в выборе так называемых стили­стических синонимов. Очевидно, что такой аспект работы со словом в школе едва ли следует распространить на все слова русского языка. Однако методику компонентного подхода к языковым единицам полезно применять не только для рецептивных действий, желая точнее и полнее понимать автора, но и для продукции. Особенно при письме, когда автор может (и должен!) выделять определенное время для оценки и выбора разнообразных возможностей для обозначения (или снятия) определенных семантических компонентов, сообразуясь с собственными целями и интересами. Иными словами, я предлагаю не ограничиваться вопросом «синонимы или не синонимы?», но уяснять, какой именно набор семантических компонентов представлен в полученном сообщении реципиентом и полностью ли соответствует такой набор замыслу автора в произведении, предполагаемом к отправке. Обращусь к образу языка как одежды мысли. Отправитель должен задуматься об адекватности своей одежды случаю, для которого он такую одежду выбрал, а получатель должен уметь оценить этот выбор другого.

3

Крайне огорчительно то очевидное обстоятельство, что используемые сегодня школьные учебники по русскому языку даже чисто количественно пренебрегают лексикой (словами!) в пользу грамматики. Очевидно, что владение любым языком обеспечивается знанием слов с их значениями в несоизмеримо большей степени, чем знание грамматики. Лексика без грамматики может обеспечить коммуникацию, хотя и не качественную, а грамматика без лексики просто не существует. Плоха пища без соли, но соль как единственная пища просто невозможна.

Остановлюсь еще на одном вопросе, связанном с лексикой, — морфемном составе слова, который рекомендуется отличать от состава словообразовательного. В самой такой постановке содержится грубая ошибка. Морфный состав (или разбор по составу) — это выделение более мелких по форме значимых частей, из которых состоит формальная сторона слова, — корня, приставки, суффикса, окончания. Словообразовательный состав предполагает уяснение того, от какого более простого слова происходит данное. При этом происхождение следует понимать не как фактические этимологические отношения, но как синхронное формальное усложнение, связанность. Явно обязанный историческому подходу к языковым фактам «словообразовательный состав», в отличие от морфного, пытается ответить на вопрос типа, что старше, курица или яйцо, не имеющий прямого отношения к вопросам, составляющим самое суть уяснения того, какую роль могут играть значимые части слова в его значении в целом. Уяснение этого вопроса, в отличие от происхождения, отвечает на важные вопросы для рецептивной и продуктивной речевой деятельности. В первом случае проясняется, какие именно компоненты значения слова получили в нем формальное выражение в виде составляющих его морфов, а какие — нет. Для продуктивных речевых действий морфный состав открывает возможности словотворчества по моделям для использования при говорении и письме. Правда, в этом случае возникают принципиальные трудности, связанные и с выбором соответствующей формы морфа из круга синонимичных, и опасность создать слово, реально отсутствующее в словаре.

Короче говоря, сведения о морфном составе могут быть полезны при рецепции, а при продукции эти сведения наталкиваются на нерешаемые проблемы выбора из числа синонимичных модификаторов, а главное, на отсутствие в реальности слов с заданным, содержательным и формальным преобразованием. Сравним, например, образование названий лиц и животных женского пола от соответствующих обозначений мужского пола или бесполых (баран — овца, повар — повариха, князь — княгиня, сосед — соседка, кондуктор — кондукторша и многие другие).

В школьной практике разбор слов по составу выступает как главное средст­во, позволяющее применять орфографические правила, которые для корней — одни (хотя и не всех корней — одинаковые), для суффиксов — другие, для приставок — третьи… При этом обычно игнорируется содержательная сторона выделенных ради орфографии элементов, их вклад в значение слова в целом, установление тех компонентов значения слова, которые не получили в нем никакого формального выражения (подснежник — «цветок», учитель — «в школе», «профессионально», выскочка — «человек», «нескромный» и многие другие).

Капризность подобных проявлений, их ценность для осмысления вопросов так называемой внутренней формы слова, особое проявление именно в поэтических текстах — все это ставит под вопрос необходимость включения таких вопросов в школьную практику. Несомненно, однако, то, что нельзя ограничиваться лишь определением общего позиционного типа выделенной части слова, необходимо определять тот конкретный содержательный вклад, который вносит каждая выделенная часть в значение всего слова и является ли их сумма значением слова в целом. И если нет, то что же именно остается формально не выраженным? Конечно, это важно и для продукции, и для рецепции, поскольку, в частности, обеспечивает актуализацию ассоциативных связей слова.

4

Особого внимания заслуживает так называемый грамматический разбор, часто рассматриваемый как вершина в освоении предмета, хотя разные источники устанавливают далеко не одинаковый набор характеристик для такого разбора.

Для существительных требуется определить род, число, падеж и тип склонения.

Род существительного — это не пол живого существа, и он требуется для осмысления такого текста, в котором характеристика по полу прямо не обозначена, но может выражаться тонким намеком как родовая характеристика существительного. Как, например, стрекоза и муравей, Дюймовочка и крот, лиса и медведь (волк)… Этот прием встречается в баснях и лирических стихотворениях. Обычно же для понимания смысла любого текста знание родовой принадлежности слова ничуть не требуется. То же самое относится и к продуктивным речевым действиям на родном языке. Зато родовая принадлежность слова определяет то или иное написание суффиксов (красавец — красавица, колодец, переносица, улица и даже миноносец — миноносица в стихах Владимира Маяковского). Род определяет и необходимость постановки мягкого знака в конце словоформ, оканчивающихся на ж, ш, г, щ (рожь, мощь, душ, ключ) в именительном и равном ему винительном падежах. Иными словами, род существительных важен для соблюдения ряда орфографических правил, но очень редко и опосредованно для извлечения или выражения смысла, связанного с полом. Почему же он считается частью грамматического разбора? Потому что он влияет на форму согласуемых слов (дом — старый, изба — старая, село — старое), не представляя, таким образом, ценность для тех, у кого русский язык родной, но не тех, кто изучает русский языка как родной. Таким образом, определять род следует лишь при письме, игнорируя вовсе эту характеристику при других речевых действиях.

Число как характеристика существительных совсем не то же самое, что количество, обозначаемое в действительности. Например, в предложении «Швед, русский — колет, рубит, режет», несмотря на грамматическое единственное число при обозначении субъектов действий, следует понимать как реальную множественность, а в «Подъехали сани», несмотря на грамматическое множественное, видеть неопределенность в обозначении количества саней. И хотя обычно множественное число существительных обозначает то, что количество «предметов» больше, чем «один», а единственное число обычно указывает на реальную единичность, это не всегда так. Поэтому характеристика по количеству (=1 или >1), весьма важная для всех четырех видов речевой деятельности, должна быть непременно скорректирована (если контекст это позволяет!) с поправкой на реальность, отраженную в тексте. Об этом очень много написано, хотя и плохо отразилось в рекомендациях по грамматическому разбору, в котором на фоне полного совпадения этих характеристик слов, существуют и расхождения. А наиболее частый правильный ответ в таких случаях и для рецепции, и для продукции: «неизвестно». Подчеркну особо, что такой ответ, интуитивно воспринимаемый как слабость отвечающего, на самом деле нередко является единст­венно правильным по своей сути.

Короче говоря, при разборе необходимо определить числовую характери­стику существительного для того, чтобы сделать следующий шаг, выяснить, как эта характеристика коррелирует с реальностью, совпадает, что чаще всего, расходится или оставляет реальность по этому параметру неясной. И это непременное продолжение обычной одноходовой процедуры по определению числа существительного — принципиально важно. Ведь язык, отражая действительность, не всегда делает это строго зеркально. Отражая реальность, он не всегда в точности это делает. Именно поэтому современная наука признает существование языковой картины мира, несколько отличной от картины реальной и не всегда совпадающей у разных языков.

Эта «незеркальность» особенно отчетливо проявляется в связи с падежом как еще одной позицией в существующем грамматическом разборе. Замечу, что само понятие падежа не получает в школьной практике внятного определения, а ценность установления падежной характеристики определяется ее влиянием (вместе с типом склонения, о чем ниже) на орфографию (на березе, на акации, но из чащи, на небе). Короче говоря, падежная принадлежность нужна для орфо­графических правил, но она имеет и содержательную ценность (сын принес — субъект, сыну принес — адресат, сына принес — объект). При этом школьная практика игнорирует обычно эту сторону дела. Такое представление весьма печально для продуктивных речевых действий, когда перед говорящим/пишущим стоит как цель — употребить форму такого-то падежа, хотя на деле надо обозначить участников (и обстоятельства) события описываемой ситуации. При этом между падежной принадлежностью и ее содержательной ценностью, как и следовало ожидать (смотрите выше о числе), нет однозначных отношений. Творительный падеж, например, может обозначать и субъект действия (приказ подписан директором), и объект (любоваться картиной), и способ (приехал поездом). С другой стороны, субъект действия может быть обозначен и именительным, и творительным, и даже родительным (нет письма). А обозначение прямого объекта вовсе не привилегия винительного, наиболее частого в таком случае (сравните: лишиться сна, наслаждаться покоем и так далее).

Особого внимания в процессе и рецепции, и продукции речевых сообщений требуют предлоги. В ряде случаев они не оставляют читателю/слушателю никакого выбора для осмысления содержательной ценности представленной падежной формы. Единственно возможная после определенного предлога, она, уже в силу этого обстоятельства, лишена собственной содержательной ценности, полностью оставляя ее именно предлогу (к, для, без и некоторые другие). В иных же случаях благодаря значению существительных предлог реализует одно из своих значений (из города — «направление вне» и из ревности — «причина»). При этом падежная характеристика также может участвовать в определении значения предлога (в дом — «направление», в доме — «место», с крыши — «направление сверху вниз», с другом — «совместно»).

Не буду далее углубляться в тему падежей, падежей и предлогов, поскольку вижу свою цель в том, чтобы показать, что сведения о правописании предлогов хотя и важны, но едва ли настолько, как внятное осмысление роли и предлогов, и падежей в речевой деятельности, сознательная эффективность которой не только не сводится к правилам орфографии и пунктуации, но в основном находится за их пределами.

И еще — о типах склонения существительных. Около полувека назад, благодаря работам Андрея Анатольевича Зализняка, стало абсолютно ясным реальное количество и конкретное наполнение различных типов склонения русских имен. В результате представление о трех школьных типах склонения, уже давно уличенное в огрублении реальной картины, сменилось вполне адекватным положению дел. Появился и соответствующий словарь русского языка. Практика школьного преподавания русского языка это все проигнорировала. Как игнорировала и игнорирует она семантический взрыв. Удивительное дело, ведь типы склонения (и спряжения) — это чисто формальная характеристика слов языка! Хотя и она требует в школьной практике представления тщательного и логиче­ского. Определять тип склонения нужно в первую очередь в интересах пишущего. В рецептивной речевой деятельности выражаемые грамматикой смыслы, не соизмеримые с лексическими по объему, не создают того количества и важности вопросов, которые возникают при обращении к словам.

5

Школьная программа делит прилагательные на качественные, относительные и притяжательные, оставляя неясным вопрос об основаниях такой классификации. При этом называются лишь группы прилагательных, состав которых отличается друг от друга. Качественные — обозначают признак непосредственно (синий, старый, глупый и так далее), качественные — через связь с каким-либо «предметом» (стеклянный, дорожный, счастливый и тому подобные). Очевидно, что в втором случае фиксируется не просто содержательная связь между значениями корня прилагательного и определяемым существительным (май­ская гроза — «во время», школьные каникулы — «для», ленивый ученик — «имеющий») — все эти словосочетания обладают значением большим, чем простая сумма сложения значений определяемого существительного и корня определяющего прилагательного. При этом в общем значении такого словосочетания не выраженный формально дополнительный семантический компонент, который может иметь значение «принадлежащий» (университетская кафедра, отцов­ская шинель, московский праздник, мамин платок, дедова книга и тому подобные). Таким образом, так называемые притяжательные прилагательные содержательно входят в состав прилагательных относительных, в которых могут реализоваться и иные, кроме «принадлежности», формально не выраженные значения, часто не единственные (железная крыша — «сделанная из…» и железная воля — «похожая на…», деревенский дом — «находящийся» и «такой, как… в…», винный магазин — «где продают…», винный запах — «принадлежащий…», винная бутылка — «предназначенная для…» и тому подобные). Короче говоря, наличие формально не выраженного семантического компонента «принадлежащий, обладающий» не может дать никаких серьезных оснований для выделения специальной группы прилагательных внутри прилагательных относительных.

Однако притяжательные прилагательные необходимо выделять среди других прилагательных по типу склонения. Эти прилагательные имеют в именительном и равном ему падежах не такие окончания, как многие другие прилагательные (сравним мамин и материнский, дочерний и дочерин, дедов и дедовский и некоторые другие). Замечу, что -ий в конце падежных форм притяжательных прилагательных — не окончание, каким оно является в других прилагательных. В волчий (как и в отцов) — нулевое окончание, а -ий — суффикс, который выступает в других падежах, как -ь-, таким образом соотносясь с буквой й, и заменяется на нуль. Это не совсем обычно, мы привыкли, что с нулем обычно чередуются о или е, но в принципе не уникально (сравним собирать — собрать или копье — копий).

Да простит меня вероятный читатель за длинные и скучные рассуждения. Они были необходимы, чтобы показать, насколько реальные языковые явления расходятся с их представлением в действующих школьных учебниках русского языка, а главное, поставить вопрос о реальной ценности информации, ее сугубой направленности на определенный вид речевой деятельности учащихся.

6

Вопрос о том, какая цель стоит перед преподающими и изучающими русский язык, заведомо получит одинаковый у всех ответ. Обеспечить адекватное и полное понимание получаемых различных текстов на русском языке и создание собственных текстов уже с характеристиками, адекватными собственным представлениям о называемой реальности и с учетом отношения к адресату. Именно с этих прагматических позиций, видимо, следует оценивать требования к собственным речевым действиям и к результатам разноаспектного осмысления текстов, созданных другими. Только на этом фундаменте могут строиться разумные соображения о ценности владения родным, русским, языком и для общения с другими людьми в разнообразных обстоятельствах и с разными целями. Иными словами, вот зачем и вот почему русский язык — один из главных школьных предметов.

Не все выделяемые при представлении русского языка элементы и характеристики непосредственно служат обозначаемым выше целям, а следовательно, и должны быть осмыслены как языковые капризы, не отягощенные смысловой ценностью. Например, падежные окончания прилагательных, которые за редким исключением не отягощены какой-либо содержательной ценностью, кроме, может быть, сочетаний с существительными общего рода (ужасный соня — ужасная соня), где они указывают на пол, или неизменяемыми, где за окончаниями прилагательных — количество, 1 или ≥ 2 (желтое такси — желтые такси), за различиями в типах склонения имен и спряжений глагола также не стоит никакой информации о действительности. Как и за падежными формами, стоящими после предлогов, способных соединяться с одной-единственной падежной формой. И многие сочетания слов возможны только с одним каким-либо средством, выражающим определенное значение. Например, для модификаций «меньше нормы» дело маленькое, боль слабая, а для модификации «больше нормы» дело важное, а боль сильная. Все эти сочетаемостные ограничения довольно легко усваиваются теми, для кого русский — родной и, будучи обязательной нормой, требуют целенаправленных усилий, изучающих русский язык как неродной. И правила, ограничивающие сочетаемость глаголов совершенного вида, создают трудности в активном употреблении глаголов разных видов, а возможности определения видовой принадлежности для не-носителя труднодоступны при рецепции и не всегда мотивированы ни морфным составом самого глагола, ни окружающими его словами. Кроме того, совершенный вид предполагает либо однократность действий (сказать, толкнуть, встать и многие другие), либо его результативность (построить, написать, изучить), а попытки свести два эти модификационных значения в одно не определяются ни какой-либо необходимостью, ни возможностью.

Иными словами, далеко не все характеристики русского языка непременно имеют четкую и внятную корреляцию с действительностью, оставаясь свойствами именно языка, лишними для выполнения им своих функций, хотя и необходимыми для обеспечения устойчивого взаимопонимания между носителями языка.

Если существует лишнее, то встает вопрос о том, существуют ли такие ситуации, когда отсутствует необходимое. Разумеется, и отсутствие необходимого тоже существует, только это осмысляется как таковое лишь в результате расширения и углубления наших представлений об окружающей действительности, меняющихся и увеличивающихся. Новое знание о жизни непременно требует и нового обозначения, выступающего как результат творчества многих людей, а какое именно обозначение приживется, решает судьба слова.

Утверждением слова компьютер мы обязаны Юрию Владимировичу Андропову, а ранее соответствующие устройства чаще назывались ЭВМ (сокращенно от электронно-вычислительная машина). Хорошие переводчики на русский язык часто испытывают трудности в поисках точного эквивалента иностранному слову в русском языке. Не вдаваясь глубоко в эту проблему, замечу, что требуемая содержательная эквивалентность, предполагая совпадение по всем параметрам (фонетической близости, что важно для поэзии, сочетаемости с другими словами, оценочному компоненту, сфере употребительности), не требует всегда и непременно формального соответствия «слово языка А — слово русского языка». В русском, выступающем как язык-цель, наиболее точным по всем параметрам эквивалентом слова в языке-источнике может быть словосочетание.

Замечательный ученый Владимир Иванович Новиков пишет о невозможности найти русский эквивалент немецкому göhnen — «с радостью воспринимать успехи другого» на фоне русского злорадствовать, не имеющего коррелята в виде доброрадствовать. Но ведь для воображаемого доброрадствовать нетрудно найти в русском словосочетания, передающие то же содержание (получить радостное известие, выразить свое искреннее восхищение идаже завидовать белой завистью и многие другие). Для содержательной эквивалентности вовсе не обязательна и эквивалентность формальная. Английские обозначения для свекрови или невестки, например, формально устроены не так, как русские, что не затрагивает эквивалентности их содержания, кроме разве прямого указания на юридическую характеристику, что в русском, не выражаясь формально, ясно включено как семантический компонент.

Заканчивая обращение к опыту изучения иностранного языка, что является достоянием всех получавших образование в русской школе, считаю своим долгом сказать, что предметная связь между изучением русского (как родного) и иностранных языков у нас практически отсутствует, что отнюдь не на пользу образованию как таковому, а также его задачам и целям. Такое положение, по-моему, необходимо кардинально изменить в связи с обещанным выпуском новых школьных учебников.

* * *

Очень бы хотелось, чтобы Минпросвещения организовало открытый конкурс на создание учебника русского языка как родного, представив предварительные «технические» и иные свои условия. Или хотя бы организовало широкое обсуждение такого созданного учебника прежде, чем оно утвердит его как обязательный. Как известно, ум — хорошо, а два — лучше. Добавлю от себя, если эти «два» действительно умы. Истина — привилегия не административная.

Мечты иногда осуществляются.

P.S. В последнем предложении словоформа мечты обозначает «представление о желаемом, но реально едва ли существующем» и выступает в форме множественного числа, указывающего на неопределенное количество, в именительном падеже, обозначающем объект действия.

Иногда — наречие, обозначает «такие случаи бывают редко».

Осуществляются — глагол, обозначает «превращаться в реальность», в личной форме; настоящем времени, имеющем вневременное значение; в третьем лице множественного числа, согласуясь таким образом с мечты, в страдательном залоге.

P.P.S. Указание на склонение и спряжение необходимо лишь для письма, но не для говорения и рецептивных речевых действий.