Функционирует при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям
№ 9, 2021

№ 8, 2021

№ 7, 2021
№ 6, 2021

№ 5, 2021

№ 4, 2021
№ 3, 2021

№ 2, 2021

№ 1, 2021
№ 12, 2020

№ 11, 2020

№ 10, 2020

литературно-художественный и общественно-политический журнал
 


STUDIO




Об авторе | Глушаков Павел Сергеевич (р. 1976) — PhD, доктор филологических наук. Специалист по истории русской литературы ХХ века. Автор книг: «Шукшин и другие» (2018), «Мотив — структура — сюжет» (2020), а также ряда статей, опубликованных в российских и зарубежных изданиях. Предыдущая публикация в «Знамени»: «Куда ж теперь идти…»: Об источниках стихотворения Михаила Исаковского «Враги сожгли родную хату…» (2021, № 5).




Павел Глушаков

«Из подростков созидаются…»: заметки о школьных уроках


Полезно иногда перелистывать старые журналы — тут можно наткнуться на поразительный эффект остановившегося времени: когда проблемы, тревожащие сегодня, в полный голос обсуждались в прошлом. Обсуждались, значит, но не решались.

Вот одна журнальная цитата из далекого 1956 года: «Передо мной выписки, сделанные в течение ряда лет из ученических сочинений. Вот две выдержки из работ о драме Островского “Гроза”: “Чувствуется, что скоро придет конец темному царству, наступит новое общество, в котором не будет угнетателей и угнетенных, — наше социалистическое общество”, “Истинным борцом за освобождение народа была Катерина”. Здесь не только непонимание определенных исторических условий и конкретного литературного произведения. Здесь отчетливо проявилась характерная для некоторых старшеклассников склонность к громким, шаблонным фразам, рассчитанным на внешний эффект. Я долго не мог понять, откуда в peчи учащихся эта трескучая монотонность, почему их речь бесцветна и однотипна? И лишь с течением времени убедился, что эти качества peчи вырабатываются под воздействием тех рассказов учителя, которые ученик cлышит на уроке, тех книг и статей, которые он читает, тех лекций и докладов, на которых ему приходится бывать. <…> В подавляющем большинстве политические доклады в школах бесцветны, однотипны, трафаретны, и слушают их ученики больше в обязательном порядке. Было бы полбеды, если бы эти доклады, ничего уже не давая ни уму, ни сердцу, не приносили желаемой пользы. Но мое глубокое убеждение, что в таком виде они наносят вред. Из одного доклада в другой кочуют дорогие по содержанию своему, но затасканные и обескровленные слова и понятия. <…> Неощутимое слово приучает ученика к мысли, что бывают такие речи, фразы, которые произносят не потому, что они нужны для дела, а так, ради самих слов, ради формы. Отсюда, как мне кажется, и та необыкновенная легкость, с которой школьники, не задумываясь, жонглируют примелькавшимися выражениями. И мы, работники школы, прежде всего несем ответственность за то, что ученики не умеют отличить подлинную приподнятость от поддельной напыщенности»1 .

Оттепельная искренность скоро прошла, разговоры такого рода поутихли. И вот в позднесоветскую эпоху публицисты заново «открыли» настораживающее обстоятельство: «юное поколение» проявляло нечуткость, безразличие и даже цинизм там, где многочисленными внеклассными мероприятиями, клас­сными часами, экскурсиями, казалось бы, раз и навсегда должно было быть привито чувство сострадания, ответственности, искренности. Но откуда-то выпрыгивали автоматизм суждений, двоемыслие и ложь. Конечно, навязчивая трескотня официальной пропаганды, плакатность и плоскость в кинематографе и в произведениях «телевизионных деятелей искусств», «секретарская литература» — это только одна сторона медали. Раньше всего это явление превращения человека в управляемый рычаг разглядел еще А. Яшин2 , а потом воспел А. Галич:


              В ДК идет заутреня

              В защиту мира!

              И Первый там, и прочие — из области.

              Ну, сажусь я порученцу на ноги,

              Он — листок мне,

              Я и тут не перечу.

              «Ознакомься, — говорит, — по дороге

              Со своею выдающейся речью!»

              Ладно — мыслю — набивай себе цену,

              Я ж в зачтениях мастак, слава Богу!

              Приезжаем, прохожу я на сцену,

              И сажусь со всей культурностью сбоку.

              Вот моргает мне, гляжу, председатель:

              Мол, скажи свое рабочее слово!

              Выхожу я,

              И не дробно, как дятел,

              А неспешно говорю и сурово:

              «Израильская, — говорю, — военщина

              Известна всему свету!

              Как мать, — говорю, — и как женщина

              Требую их к ответу!

              Который год я вдовая,

              Все счастье — мимо,

              Но я стоять готовая

              За дело мира!

              Как мать вам заявляю и как женщина!..»

              Тут отвисла у меня, прямо, челюсть,

              Ведь бывают же такие промашки! —

              Этот сучий сын, пижон-порученец

              Перепутал в суматохе бумажки!

              И не знаю — продолжать или кончить,

              В зале, вроде, ни смешочков, ни вою...

              Первый тоже, вижу, рожи не корчит,

              А кивает мне своей головою!

              Ну, и дал я тут галопом — по фразам,

              (Слава Богу, завсегда все и то же!)

              А как кончил —

              Все захлопали разом,

              Первый тоже — лично — сдвинул ладоши.

              Опосля зазвал в свою вотчину

              И сказал при всем окружении:

              «Хорошо, брат, ты им дал, по-рабочему!

              Очень верно осветил положение!»...

              Вот такая история!3


Робкие тревожные звоночки прозвонили было в «школьном» кинематографе («Доживем до понедельника» и в картине «Дневник директора школы», где отличница — как чеховский Очумелов из «Хамелеона» — легко меняла свою «точку зрения» в зависимости от того, что, по ее мнению, хотел бы услышать учитель литературы).

Дальше были постмодернисты, которые застали уже не беду и болезнь, а то состояние, когда пить боржоми было совершенно поздно. Так явилось «Заседание завкома» В. Сорокина4 , а затем, как в считалке про десять негритят, «и никого не стало».

Выдвинем гипотезу: одним из ручейков, который питал и питает море человеческого безразличия, является школа. (Всегда, когда говоришь в целом, оказываешься, как известно, неправ, потому сделаю сразу все необходимые оговорки: не все школы, а отдельные, не все учителя, а некоторые, «кое-где у нас порой», «при всем при том при этом» и т.д. и т.п.)

В острой для своего времени кинокартине «Обратная связь» (1977) есть такой эпизод: на партийном бюро старый рабочий рассказывает товарищам о случае со своим внуком. Удивившись, что внучок не готовится к уроку, дедушка узнает, что завтра будет открытый (показательный, для комиссии) урок, и учительница будет спрашивать только заранее подготовленных учеников. Так зачем ребенку, зная эту ситуацию, напрасно готовить задания? Этому мальчику уготована роль статиста, массовки, винтика в уже отлаженной машине. И, конечно, тот нравственный урок, который получил такой школьник, был важнее и глубже той, вне всякого сомнения, очень важной проблемы, которая поднималась на злосчастном уроке.

Да, скажет читатель, все это было, было, было… Но прошло ли? Давайте заглянем в поистине безбрежное море открытых уроков, которыми, как несомненными образцами, наполнены «методические копилки» школьных сайтов, другие электронные платформы, на которых происходит собирание бесценного методического опыта. И посмотрим, каким образом строятся (намеренно оставим в стороне содержательную сторону) уроки по такой святой теме, как литература Великой Отечественной войны. Только схема, структура — ничего больше.

Вот, если верить заголовку, работа для Всероссийского конкурса учителей русского языка и литературы на лучшую методическую разработку «Урок с презентацией»5 . Пропустим раздел «актуальность», пролистнем «цели и задачи» (эти, в сущности, химеры «методической корректности») и окажемся на самом уроке, имеющем «жанровое» определение — сценарий. То есть уже перед нами не вполне урок — живой процесс живых людей, а жесткий алгоритм, тот самый лабиринт, по которому хорошо выдрессированное существо непременно в итоге достигнет своей цели и получит вожделенную награду, ждущую его в конце тоннеля…

Итак: перед нами Ученик 1 и Ученик 2, вплоть до цифры 7, то есть на уроке работают семь человек из всего класса. (Хорошо, что эти «номера» еще не прочли «Мы» Е. Замятина!) Номера по порядку читают стихи, делают глубокомысленные и патетические замечания («Ученик 2. Война… Страшное, жестокое время. Время тяжелейших испытаний, неимоверного напряжения всех сил народа, сражающегося против беспощадного врага. До песен ли в такое тяжелое время?»), в ответ на которые «в исполнении обучающихся звучит песня “Священная война”». Представим себе: благоговейная тишина, в школе идут уроки —  и вдруг «Музыка А. Александрова, стихи В. Лебедева-Кумача», поясняет учитель в своем конспекте-сценарии. Затем также — хором — будет звучать песня М. Блантера на слова М. Исаковского «Враги сожгли родную хату…», которая самим своим естеством не предназначена для «коллективного исполнения», а в финале опять полюбившийся методически грамотный новояз: «Обучающиеся исполняют песню “Катюша”». Вдоволь напевшись, Ученик 7 провозглашает: «Минули годы и десятилетия… Но и сейчас и ветераны, и молодежь с глубоким волнением обращаются к песням, помогавшим громить врага, песням, запечатлевшим пафос и величие огненных лет Великой Отечественной войны».

Урок окончен.

Боюсь, он не совсем окончен: такое верхоглядство, стремление (часто даже благородное — вместить в урок как можно больше, познакомить, углубить, расширить и пр.) к искусственному «переживанию» того, что можно переживать индивидуально, интимно, если хотите, — все это хоровое пение дурными голосами может привести к подростковому нигилизму, черствости и душевной невос­приимчивости. «Слеза несбывшихся надежд» должна катиться тогда и только тогда, когда юношу никто не видит, иначе перед нами худший пример «актерствования», на грани психического трюкачества и манипулирования чувствами молодого человека.

Такая заорганизованность чувств и стремлений приводит к предсказуемой потере личной инициативы. Для будущего гражданина важна искренность порывов, вызревание ответственных суждений, пропущенных через собственные размышления, пусть небольшой еще для школьника, но личный опыт. И вот тут несравнима ни с чем роль учителя, который чутко и ненавязчиво, без ложного пафоса, но с максимальной искренностью поведет ученика по пути обретения того самого опыта чувств и переживаний. Именно поведет, а не подведет к заранее известному пункту назначения, куда и идти-то, в сущности, не нужно.

Согласно апокрифическим рассказам6 , Сталин не мог поверить, что однажды при появлении Анны Ахматовой переполненный зал в искреннем порыве встал, приветствуя поэта. «Кто организовал вставание?» — вопрошал вождь, резонно убежденный в надежности механизмов, исправно работающих в его государственной машине — от детского сада до самого верха…

Возвратимся к наблюдениям за ходом уроков. Может быть, я выбрал не совсем удачный и единичный пример? Вовсе нет. Вот примеры из другого выбранного совершенно наугад урока (число таких уроков можно умножать почти бесконечно): «Особенности литературного процесса периода Великой Отечественной войны»7 .

Вновь появляется заранее подготовленный8  всезнающий Ученик (непременно с большой буквы, но не из уважения к его личности, нет, а для того, чтобы показать его — этого избранника — выделенность из бессловесной массы: «реплики потом, потом реплики!»). Учитель всегда знает, что ответит ученик, оно и понятно, ведь учитель сам написал ответы на собственные вопросы. Учитель внимательно выслушивает такие «ответы», а затем поощрительно хвалит ученика! Ученик же вещает: «Именно в стихе, в высокой эмоциональной речи выразилась необычайная сила патриотического воодушевления, владевшая поднявшимся на борьбу народом.

Стихи взывали с плакатов, их можно было увидеть на спичечном коробке и на обертке концентратов, они мелькали на броне танков, мчавшихся в атаку, падали дождем листовок из самолетного люка, пронизывали собой радиоэфир и стремились уместиться на газетной полосе рядом со сводкой Информбюро».

Не правда ли, интересно, какие стихи вызвали в этом ученике такие замечательные слова? Это было стихотворение Юлии Друниной:


              Я только раз видала рукопашный.

              Раз наяву — и сотни раз во сне.

              Кто говорит, что на войне не страшно,

              Тот ничего не знает о войне.


Последняя строка могла бы стать эпиграфом ко всем урокам такого рода… И вот уже эти строки Друниной становятся эпиграфом к уроку в пятом классе «Поэзия о Великой Отечественной войне»9 . Тут маски сброшены: на сцене появляется Ведущий, в скобках стыдливо указывающий свое девичье прозвище — Учитель). Ведущий призывает петь хором «Катюшу», потом появляется «Чтец-девушка» (напомню, урок в пятом классе), который декламирует друнинский текст. Но перед этим Учитель поясняет: «Так уж случилось, что наша память о войне и все наши представления о войне — мужские. Это и понятно: ведь воевали в основном мужчины. Но на этой войне и женщине пришлось стать солдатом. Она не только спасала, перевязывала раненых, но и стреляла из “снайперки”, бомбила, подрывала мосты, ходила в разведку, брала “языка”. Женщина убивала. Она убивала врага, обрушившегося с невиданной жестокостью на ее землю, на ее дом, на ее детей».

Вполне возможно, что именно этот учитель следующим уроком будет вести в том же классе занятие по основам христианской этики и сеять доброе и вечное. Но — пока не время «всему этому», урок — о другом…

Читатель должен понять меня правильно: тема военной литературы — святая для нашего народа. Подвиг народный, отраженный в стихах и прозе, величествен и может многому научить юного читателя. Но учить можно и нужно не только шершавым языком плаката, черно-белыми приемами и средствами. Литература Великой Отечественной войны дает материал глубокий и сложный, развивающий ум и чувства. Кажется, здесь нужен такт и понимание того, чему ты учишь и зачем ты учишь. Не хотелось бы говорить прописные истины, но искренность и собственное (пусть даже незрелое, — для его корректировки на уроке и нужен учитель) суждение всегда выше автоматического и «линейного» стиля управления «обучающимися». Оно, конечно, так удобнее: предсказуемые ответы и заранее отрепетированные «выступления», но приводит это к печальным последствиям, которые становятся очевидны уже после того, как ребята покидают родные школы, где вместе с добротой наставников и мудростью знаний они иногда почерпнули первые свои уроки конформизма, двоемыслия и цинизма.

Наверное, об этом стоит еще раз задуматься учителям-словесникам, все еще сомневающимся, дать ли слово не подготовленному заранее ученику, не скажет ли он «чего такого», не задаст ли «неудобный» вопрос. Деление класса на любимчиков-избранников, превращаемых незаметно в порядковые номера, и на бессловесную массу, чем-то напоминающую тургеневского Герасима (который, впрочем, сказал куда больше, чем окружавшие его крепостные рабы), может отразиться в конечном итоге на обществе, в которое входят вчерашние школьники. Задуматься об этом стоит, ведь «из подростков созидаются поколения».



1 Айзерман Л. Живое и омертвевшее // Новый мир. 1956. № 7. С. 17–18.

2 «Наконец,   пришла   и   учительница,  Акулина   Семеновна,  —  молодая, низкорослая,  почти  девочка.  <…> —  Ну...  задержалась... в школе. Вот, Петр Кузьмич, — обратилась она к однорукому, —  я бы  хотела до начала собрания решить вопрос. В школе  дров нет...

    —  О  делах потом, —  оборвал  ее  Ципышев, — сейчас собрание проводить надо.  Райком давно требует, чтобы в  месяц два собрания было, а мы и одного сговориться за­протоколировать не можем. <…>

    — Начнем, товарищи! Все в сборе?

    Сказал он это и будто щелкнул  выключателем  какого-то чудодейственного механизма: все в избе начало преображаться до неузнаваемости — люди, и вещи, и, кажется, далее воздух. <…> Учительница осторожными,  крадущимися движениями  рук, чтобы никому  не помешать, снова повязала голову платком, лица ее не стало видно, и о чем она сейчас думала, никто бы сказать не смог» (Яшин А. Рычаги: рассказ. London: Flegon Press, 1965. С. 17; 20).

3 Галич А.А. Генеральная репетиция. М.: Советский писатель, 1991. С. 52–54.

4 Трудно отделаться от впечатления, что антропологический и лингвистический «сбой», описанный в этом произведении, ежедневно повторяется ведущими информационных программ и ток-шоу, речь которых построена примерно по такому принципу: «Рев его стал более хриплым, лицо побагровело, руки болтались вдоль выгибающегося тела.

— Про... про... прорубоно... прорубоно... — ревел он, тряся головой и широко открывая рот.

Звягинцева медленно поднялась со стула, руки ее затряслись, пальцы с ярко накрашенными ногтями согнулись. Она вцепилась себе ногтями в лицо и потянула руки вниз, разрывая лицо до крови.

— Прорубоно... прорубоно... — захрипела она низким грудным голосом.

Старухин резко встал со стула, оперся руками о стол и со всего маха ударился лицом о стол.

— Прорубоно... про... прорубоно... — произнес он, ворочаясь на столе.

Урган покачал головой и забормотал быстро-быстро, едва успевая проговаривать слова:

— Ну, если говорить там о технологии прорубоно, о последовательности сборочных операций, о взаимозаменяемости деталей и почему же как прорубоно, так и брака межреспубликанских сразу больше и заметней, так и прорубоно местного масштаба у нас не обеспечивается фондами и сырьем по разному по сварочному, а наличными не выдают и агитируют за самофинансирование...<…> Если говорить о технологии прорубоно, граждане десятники, они никогда не ставили высоковольтных опор и добавляли битумные окислители, когда процесс шлифования необходим для наших ответственных дел и решений, и странное чередование узлов сальника и механопривода... <…>

— Та и прорубоно... так-то и прорубоно...

— Прорубоно! Прорубоно! — кричала Симакова.

— Прорубоно... — хрипела Звягинцева.

— Но прорубоно по технически проверенным и экономически обоснованным правилам намазывания валов... — бормотал Урган.

— Прорубоно! — ревел милиционер» (Русские цветы зла: Антология. М.: Подкова, 1997. С. 374–376).

5 https://урок.рф/library/konspekt_otkritogo_uroka_po_literature_na_temu_st_162413.html

6  Об этом см. в статье А. К. Жолковского: Кто организовал вставание?// Знамя. 2015. № 10. C. 198–205.

7 https://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2011/08/25/osobennosti-literaturnogo-protsessa-perioda-velikoy

8 Заранее подготовленный ученик осуществляет и проверку (!) выполненного задания, уничтожая тем самым сам смысл этого действия: «На каждой парте статья “Особенности поэзии военных лет”.  Задание: составить тезисный план. Проверка: заранее подготовленный ученик называет тезисы, иллюстрируя их  кадрами презентации» (https://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2017/06/17/urok-literatury-v-11-klasse-na-temu-obzor-literatury-velikoy).

9 https://infourok.ru/otkritiy-urok-poeziya-o-velikoy-otechestvennoy-voyne-3702804.html



Пользовательское соглашение  |   Политика конфиденциальности персональных данных

Условия покупки электронных версий журнала
info@znamlit.ru