ПРОЕКТ: ДИСЛЕКСИЯ

Об авторе | Светлана Валентиновна Дорофеева — аспирант Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», научно-учебная лаборатория нейролингвистики.

Светлана Дорофеева

Дислексия и дисграфия: опыт успешной коррекции

В век развития компьютерных технологий и Интернета одной из важнейших составляющих общения становится грамотное владение письменной речью. При этом есть категория детей, испытывающих особые трудности при освоении чтения и письма. Таких детей много: по данным различных статистических исследований, трудности чтения испытывают от 4,8 до 22% всех учащихся.

Для обозначения специфических нарушений в процессах освоения чтения и письма используются в основном следующие термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения; «дислексия» — для обозначения частичного расстройства чтения; «дисграфия» — для обозначения частичного расстройства письма.

Учитывая, что чтение и письмо относятся к высшим психическим функциям и обеспечиваются работой частично пересекающегося мозгового субстрата, не всегда возможно говорить о наличии только дислексии или только дисграфии у отдельного ребенка. Часто эти расстройства развиваются параллельно, с той или иной степенью тяжести. Поэтому современные нейропсихологи используют также единый термин «трудности обучения». Такие особенности развития — серьезное препятствие к усвоению школьных навыков, адаптации ребенка в коллективе, получению полноценного образования.

Современные исследования подтверждают, что у людей с дислексией отмечаются нарушения или особенности не в одном, а в нескольких участках мозга, в том числе в различных элементах так называемой языковой сети — совокупности зон мозга, обеспечивающих человеку возможность пользоваться языком и речью.

В отечественной практике основная часть методических рекомендаций по работе с детьми, страдающими дислексией и дисграфией, долго опиралась на педагогический опыт, на изучение характера ошибок и наблюдения поведенческих особенностей, прогноз возможности или невозможности развития тех или иных навыков с помощью тех или иных упражнений. Со второй половины ХХ века в России активно развивается, во многом благодаря школе Александра Лурия, нейропсихологический подход к оценке нарушений обучения и создаются методики нейропсихологической диагностики детей. Современные российские исследования в области нейролингвистики чаще связаны с такими нарушениями речи, как афазия. Но кроме того, они предоставляют ценную информацию о связи мозга и языка, в том числе помогают понять, как могут быть связаны те или иные трудности в процессе формирования навыков чтения или письма с особенностями мозга ребенка, пытающегося освоить язык. Участие лингвистов в создании методик коррекции нарушений чтения и письма не только обосновано, но и желательно. Об опыте применения лингвистически обоснованной программы коррекции дислексии и дисграфии я и расскажу ниже.

Описание частного случая

Исходный статус

У мальчика, которому на момент коррекции исполнилось 10 лет (начало 4-го класса), в 6–7 лет была диагностирована дизартрия¹ . До 8 лет он получал соответствующую логопедическую помощь. К 8 годам устная речь была развита хорошо — и говорение, и понимание, он был способен развернуто общаться как на бытовые, так и на сложные, в том числе абстрактные, темы. Однако ребенок испытывал значительные трудности с освоением чтения и письма. Скорость чтения к началу 4 класса была значительно ниже среднего уровня, ребенок допускал большое количество ошибок: путал окончания, переставлял буквы в словах, пропускал фрагменты слов и т.д., затруднялся переписать правильно даже одно слово. Такая особенность развития сказывалась на успеваемости по всем предметам. С каждым годом учебы в школе у мальчика на этом фоне снижалась самооценка, появлялись трудности в общении с одноклассниками.

Анализ ошибок с точки зрения существующих классификаций дислексии позволял выявить следующие нарушения. Можно было отметить признаки дислексии оптической: частое смешение букв, сходных по начертанию — как отличающихся дополнительными элементами (Л — Д, 3 — В), так и состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т — Г, Ь — Р, Н — П — И), перестановка и пропуск букв, зеркальное написание букв и слогов; фонематической: замена звуков, сходных по звучанию, пропуск согласных при стечении, вставка гласных при стечении согласных, пропуск или замена звуков в окончаниях слов, перестановка звуков; аграмматической: изменение падежных окончаний и числа существительных, неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, изменение числа местоимения («которые» — «которая»); ошибки в выборе формы времени и вида глагола («видел» — «видит», «поделать» — «доделал») и т.п.

Все аналогичные ошибки отмечались и при самостоятельном порождении текста, и при письме под диктовку, и при переписывании текста с образца. Несмотря на длительные занятия по прописям, почерк оставался очень неровным, ребенок с трудом попадал на строчки, многие буквы выбивались из ряда или оказывались пропущены.

Был проведен и анализ ошибок с точки зрения теории языка: от единиц низшего уровня — фонем и графем — до единиц макроуровня — текстов, дискурса. В работах ребенка можно было обнаружить ошибки на самом низком уровне: на уровне восприятия и воспроизводства фонем и графем. Соответственно, это сказывалось и на всех более крупных уровнях.

При анализе с точки зрения уровневой модели языка (фонетический, морфологический, синтаксический, семантический уровни) можно было выделить следующие группы ошибок:

— ошибки, свидетельствующие о трудностях с фонетико-фонематической обработкой: смешение сходных по звучанию звуков, пропуск или неразличение звуков в слабых, а иногда и в сильных позициях («педагоги — бидагоги», «воспитотили»);

— ошибки, свидетельствующие об отсутствии четкого понимания морфологического уровня (при тестировании — затруднения с разделением слов на морфемы, выделением корня, переносом слов);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности парадигматических представлений (многочисленные ошибки в окончаниях, при тестировании — способен изменять существительные по числам и по падежам, глаголы по лицам и числам, но замедленно и с ошибками);

— ошибки, свидетельствующие о недостаточности синтагматических представлений (правила согласования знает теоретически, понимает саму идею необходимости согласования слов, но ошибается с выбором точной формы слова в зависимости от главного, особенно часто ошибки согласования проявлялись в сочетаниях существительных и прилагательных, в использовании местоимений, отмечалось стремление к использованию максимально простых предложений, конструкций, даже при обсуждении сложных тем).

Семантических нарушений выявлено не было — если слово или предложение удавалось прочитать или расслышать, проблем с пониманием не возникало. Также не было выявлено нарушений памяти: ребенок мог запомнить и повторить списки из 10–15 слов (на слух), достаточно хорошо помнил формулировки орфографических правил (но при этом часто не применял их и не замечал этого, не мог найти свои ошибки).

Особенно яркой особенностью была сильная зависимость между качеством чтения и письма и общим психофизиологическим состоянием. Мальчик очень быстро уставал при выполнении заданий: начинал зевать, больше ошибаться, нервничать — часто уже через несколько минут после начала выполнения упражнений.

Метод

Поскольку дислексия и дисграфия — нарушения, имеющие нейрональную основу, то и коррекция должна быть рассчитана с учетом особенностей функционирования структур головного мозга. Обратим внимание на два важных фактора.

Первый — необходимость создания максимально благоприятных условий, в которых реорганизация функциональной системы письма может пройти быстрее и легче. Второй — необходимость адекватной нагрузки (использование специальных упражнений), ориентированной на формирование именно нужных, недостающих навыков. Рассмотрение первого фактора выходит за рамки и лингвистики, и этого разговора. Здесь скажем только самое важное: закрепление новых навыков — процесс энергозатратный. Степень когнитивной нагрузки непосредственно связана с соотношением автоматических и контролируемых процессов при выполнении конкретной задачи: чем больше процессов нуждаются в произвольном контроле, тем больше степень когнитивной нагрузки и энергоемкость.

Поэтому до начала цикла коррекции обязательно нужно уделить внимание тому, чтобы организовать для ребенка на некоторое время максимально щадящий режим. Кроме энергетических, надо по возможности учитывать физиологические, социальные, психологические аспекты.

В данном случае было сделано следующее:

— на три недели ребенок был полностью освобожден от школьной нагрузки (по решению и под ответственность родителей);

— в график было введено достаточное количество прогулок на свежем воздухе, кислородное дыхание (через кислородный концентратор), достаточное количество сна, дополнительное внимание было уделено организации питания (поддержка организма на всех уровнях);

— ребенку была предоставлена психологическая поддержка и защита от излишних вопросов и любых обвинений со стороны сверстников, родственников и других людей на трехнедельный период интенсивной коррекции;

— мальчику на доступном уровне объяснили суть проблемы, обозначив, в том числе, и термины «дислексия» и «дисграфия», рассказали о нейропластичности с целью сделать занятия осознанными, сформировать понимание, почему и для чего нужно будет выполнять много однотипных простых упражнений;

— были добавлены и телесные практики, направленные на снятие напряжений в теле и развитие координации, способности повторять серии сложных движений телом.

В центре программы коррекции лежало стремление создать адекватную нагрузку для развития языковых представлений каждого уровня посредством специальных упражнений. Комплекс занятий был построен по принципу «от простого к сложному». В первую очередь развивалась способность выделять минимальные единицы языка: отдельные фонемы в ряду звуков, графемы в последовательности символов. Интенсивный курс коррекции длился три недели. Мы занимались каждый день без выходных, с 8 утра до 8 вечера, каждый час по 3–5–7 минут. Отдельное занятие продолжалось до возникновения признаков истощения ребенка — потери концентрации внимания, зевоты, раздражения.

Использовался принцип раздельной тренировки отдельных навыков. В один час давались упражнения на тренировку зрительного восприятия, в другой — на развитие фонематических представлений, отдельно проводилась тренировка почерка, отдельно — тренировка парадигматических представлений, отдельно — развитие координации движений и другие телесные практики и т.д. Единственным элементом, на который обращали внимание постоянно, было обучение регуляции своего состояния: отслеживание момента падения энергии и потери концентрации, обучение методам быстрого расслабления и восстановления сил.

Во время коррекции, особенно на начальном ее этапе, важно помнить, что ребенок психологически ослаблен: у него снижена самооценка и накоплены негативные воспоминания, связанные с занятиями чтением и письмом, с выполнением уроков и школьных заданий. При этом у специалиста нет цели проверить способности мальчика — и так известно, что они недостаточны. Важно дать ему психологическую опору, уверенность в возможности изменения ситуации, освоения этих так трудно дающихся ему навыков. Поэтому я старалась создавать условия, в которых он может выполнить предлагаемые задания, но при этом вынужден постоянно расти. Для этого каждое следующее упражнение я делала чуть сложнее, но связанным с предыдущим и посильным, ориентированным на зону ближайшего развития. В разных заданиях использовались одни и те же слова, сочетания букв, уже отработанные элементы.

Различение фонем

Фонематический уровень предполагает освоение именно смыслоразличительной функции фонем, развитие способности выделить в потоке речи значимые фрагменты, вычленить акустические признаки, отличающие одни слова от других по смыслу. Отдельная задача — сформировать представление о позиционно чередующихся звуках, не перегружая ребенка лишней информацией, но давая примерами достаточное количество структурированного языкового опыта.

Для тренировки этого уровня мы использовали упражнение с условным названием «бочка-почка» (игру в подбор слова с заменой одной фонемы). Взрослый называет слово, бросает ребенку небольшой мяч, а он, поймав мяч, должен заменить одну заранее известную фонему на другую, отличающуюся от первой одним признаком, например, глухостью-звонкостью. Начинали с губных согласных звуков («б/п»); слова подбирались так, чтобы замена этой одной фонемы давала бы новое слово, а не псевдослово. Целью занятий было сформировать у ребенка основанное на опыте понимание смыслоразличительной функции фонем (внимание мальчика регулярно обращалось на то, что даже один звук может изменить смысл слова). Упражнения повторялись многократно, несколько раз в день ежедневно, чтобы развить до некоторой степени автоматизма способность подобрать нужный звук, заменив один акустический признак.

Первые занятия были достаточно простыми, во время них создавалась возможность хорошо понять задания, выполнить их правильно и закрепить выработанный автоматизм. Постепенно сложность наращивалась: слова использовались более длинные (не 3 фонемы, как в словах «дом-том», а 5, 6, 7), добавлялись варианты, где целевая фонема стояла не в начале слова, а в конце или в середине, позже — встречалась в слове более одного раза. После того как была отработана замена «б» на «п», были даны задания на замену «п» на «б», а также варианты, где нужно было в одном слове заменить и «б» на «п», и «п» на «б». Очень важно было словесно положительно закреплять успехи ребенка. Надо отметить, что на отработку замены первой пары звуков («б/п») потребовалось значительно больше времени, чем на последующие пары («д/т», «г/к» и т.д.). Надо полагать, мальчик освоил процедуру и провел аналогию для других фонем.

Различение графем

Параллельно мы тренировали способность различать графемы, используя для этого два основных упражнения: «шпион» и «три слова». Упражнение «шпион» (аналог «корректурной пробы» для взрослых) ориентировано на поиск и зачеркивание или выделение цветом определенных букв в ряду различных символов (сначала в ряду отдельных букв, потом в составе словарных или знакомых слов, потом в обычном печатном тексте). Мы начинали с использования достаточно крупного шрифта, постепенно уменьшая его до обычного. Упражнение «три слова» ориентировано на переключение масштаба, развитие внимания к единицам разного уровня. Сначала ребенку предлагалось задание соединить стрелками пары одинаковых слов (три пары), а потом — внутри этих слов найти и раскрасить разными цветами определенные буквы. Слова использовались из списков словарных слов для 1–4-го классов и подбирались таким образом, чтобы нагрузка всегда была в зоне ближайшего развития ребенка (сделать может, но стараясь, с каждым успешным разом чуть повышается сложность), а слова из разных упражнений перекликались, помогая закрепить навык.

В сложных для мальчика сочетаниях в качестве дополнительной опоры на некоторое время использовался цвет. Например, первое время давалось задание раскрашивать одни и те же буквы одним и тем же цветом, использовались теплые цвета для гласных, холодные для согласных и т.д. — важно, что это было системно и для ребенка предсказуемо. Сочетания слов и букв внутри слов я подбирала так, чтобы спровоцировать самостоятельное понимание или вспоминание некоторых базовых принципов (не объяснили правило, а сам вывел). Например, использовала повторяющиеся слова с сочетаниями «жи-ши», «оро», «оло», чередованиями в корнях слов, позже — давала задания подчеркивать совпадения букв в окончаниях существительных и прилагательных в словосочетаниях и т.д.

В первую неделю, пока мы тренировали только базовые навыки, заметного эффекта и прогресса не было видно, однако занятия продолжались. Ребенок получал поддержку и положительное подкрепление.

Различение морфем и развитие парадигматических представлений

На второй неделе мы перешли к морфологическому уровню и тренировке парадигматики. Например, в играх с мячом теперь заданием было склонение существительных по падежам (сначала ребенок получал пояснение, правило, первое время я подсказывала и название падежа, и вопрос, потом навык доводился до автоматизма) и позже — спряжение глаголов. В игре «три слова» раскрашивать нужно было уже не отдельную букву, а определенный заданный фрагмент, который соответствовал морфеме — например, суффиксу, и все три слова подбирались так, чтобы нужный суффикс в них был. Я не давала заданий на согласование слов, определение окончаний словосочетаний и т.п. до тренировки парадигматических представлений. Чтобы выбрать нужный для согласования элемент, ребенок должен уже иметь его включенным в активную внутреннюю систему.

На этом этапе значительная часть работы выполнялась устно, поскольку даже переписывать с образца отдельные слова мальчику было сложно. Заданий письменно просклонять существительное или прилагательное на второй неделе не предлагалось, но давались образцы: таблицы изменения существительных или прилагательных по падежам, глаголов по лицам и числам (не более двух таблиц за один раз). В этих таблицах ребенок должен был найти и раскрасить определенные буквы. Выбор букв и слов определялся тем, к какой морфеме в данный момент требовалось привлечь внимание (окончание, суффикс, корень, приставка). Так упражнения, освоенные на первых этапах, постепенно усложнялись, и это позволяло, с одной стороны, закреплять уже выработанные навыки, с другой — развивать новые.

Переписывание текста

Самой сложной задачей было научить ребенка переписывать хотя бы одно слово правильно. Из-за особенностей зрительно-пространственного восприятия он не мог точно определить, какие именно буквы видит. По словам мальчика, он «видел» одновременно несколько возможных вариантов некоторых букв — объясняя это всплывающими семантическими и графическими ассоциациями.

Первое время заданий на переписывание я не давала, чтобы не провоцировать ситуации появления ошибок. Когда стало ясно, что поиск нужных букв в упражнениях «шпион» и «три слова» происходит быстрее и точнее, чем раньше, когда натренировано было еще несколько базовых навыков (в том числе работа в прописях, тренировка координации, запоминание последовательностей, фонематическое восприятие), к заданию переписать мы вернулись — и это увенчалось успехом. Сначала он переписывал одно слово на выбор сразу после выполнения упражнения «три слова», потом два слова, потом три.

В конце второй недели, замечая прогресс, я ввела еще одно, на этом этапе самое сложное для ребенка упражнение: переписывание одной строки (выбиралось предложение, состоящее из нескольких слов). Сразу правильно переписать не получалось, а многократное переписывание с ошибками было нежелательно по двум причинам: это снизило бы мотивацию продолжать интенсивные занятия и увеличило бы количество возможных неверных ассоциаций. Как отмечалось выше, по словам мальчика, часто происходило так, что одновременно с предъявленным стимулом в его «внутреннем представлении» всплывали образы других букв и слов, связанные с предъявленным внешне или по смыслу. Поэтому была применена методика разбора каждого предложения перед переписыванием. Для этого был выбран метод максимального включения различных анализаторов: зрительного, слухового, тактильного, кинестетического. Подготовка к переписыванию строки проводилась следующим образом: сначала я читала ребенку текст вслух, медленно и ритмично, отчетливо, при этом я просила следить за текстом глазами. Поскольку я заметила, что он не улавливает точно моменты произнесения определенных фрагментов, не может следить сам за текстом, я показывала карандашом те слоги, которые в данный момент произносила. Потом я просила прочитать текст самостоятельно, вслух, совмещая чтение с указанием на место в тексте. Выполнять эти два действия синхронно и точно не получалось. Мы тренировались до тех пор, пока не начинало совпадать чтение и движение его пальца по тексту. Использовались одновременно слуховые и зрительные стимулы, кинестетика и артикуляция, ритм, ритмичное прохлопывание, чтение по слогам, по словам, детальный разбор всех элементов в строке.

Этот процесс для ребенка с дислексией действительно очень энергозатратный: мальчик начинал зевать и капризничать. По мере необходимости я давала минуту-две отдыха, учила его отвлекаться и расслабляться как можно быстрее: закрыть глаза, посмотреть в окно, встать, размяться или, наоборот, положить голову на руки или на стол или даже лечь, — а также приходить в собранное активное состояние. Успех обязательно закреплялся положительными оценками, похвалой. После выполнения каждого такого упражнения мы делали перерыв на час.

Несколько дней мы продолжали тренировки без увеличения нагрузки — до тех пор, пока не стало получаться сравнительно легко: стало совпадать чтение и указание с первого раза, ребенок стал переписывать точнее и быстрее, без признаков утомления и т.д. Позже мы стали увеличивать длину переписываемого текста и уменьшать шрифт, доводя его до обычного книжного. Для облегчения задачи в первое время я старалась включать в этот текст те слова, которые мы уже отрабатывали на этапе тренировки фонетических, графических, парадигматических представлений.

Закрепление навыков и развитие синтагматических представлений

На третьей неделе занятий мы наращивали длину и сложность переписываемого текста, тренировали синтагматические представления и закрепляли уже освоенное. Один раз в день, в первой половине дня (у этого ребенка в период коррекции утром энергетический уровень был выше) выполнялось самое сложное для мальчика упражнение: переписывание текста. Размер текста соответствовал одной-двум, со временем — трем строкам обычного печатного текста (шрифт школьного учебника). Сложность структуры предложений в этих текстах также наращивалась постепенно. Параллельно в те же дни, но в другие часы мы обсуждали и отрабатывали употребление слов в словосочетаниях, анализ предложений, понимание конструкций, начиная с простых вариантов.

Для закрепления навыков различения фонем и графем соответствующие упражнения сохранялись на протяжении всего периода коррекции. При этом на третьей неделе ребенок уже мог выполнять более сложные варианты упражнений за меньшее время. Стоит отметить, что практика подтвердила: автоматизированные действия становятся менее энергоемкими. Освоенные упражнения больше не вызывали быстрого утомления, их можно было выполнять дольше (не 3–5–7 минут, а 7–10–15 минут за один подход).

Результаты

К концу третьей недели наблюдался значительный прогресс: ребенок мог десятки раз правильно переписать сложные слова, переписать больше десяти предложений без ошибок.

На четвертой неделе было принято решение вернуться в школу. Не без трудностей, но ребенок стал справляться со школьными заданиями, учителя отмечали прогресс (ошибок стало заметно меньше, понимание заданий, прочитанных текстов — лучше). По окончании интенсивного курса коррекции мальчик был настолько вдохновлен результатами, что написал текст для других детей. На тот момент написать этот текст без ошибок (к почерку требований пока не предъявляли) ему было очень сложно, ребенок переписывал текст несколько раз.

В течение нескольких месяцев параллельно со школьной программой мы продолжали поддерживающие занятия, направленные на развитие и закрепление навыков чтения и письма (2–3 раза в день упражнения по 5–7 минут, с учетом текущего состояния, тренировки не достигших автоматизма навыков). Позже занятия стали реже, но в течение года я отслеживала динамику и при необходимости мы возвращались к упражнениям.

Год спустя, в 5-м классе, ребенок смог переписать тот же текст с первого раза, легко и гораздо более ровным почерком. Кроме того, в 5-м классе он выиграл окружной тур олимпиады по математике, полностью адаптировался к школьной жизни и смог выстроить хорошие отношения с одноклассниками. В 5–6-м классах мальчик стал способен сам выбирать и читать книги, в том числе энциклопедии по истории и учебники по программированию — материалы, по сложности превосходящие текущий школьный уровень.

* * *

Данный случай краткосрочной, но интенсивной и успешной коррекции дислексии — пример пока редкий, потому что в нем удалось одновременно применить множество приемов, рекомендуемых в разных отдельных исследованиях. Однако значительный положительный результат позволяет такой подход рекомендовать.

Для развития и совершенствования методик коррекции дислексии важно привлекать различных специалистов: как коррекционных педагогов, физиологов и нейропсихологов, так и лингвистов, поскольку знание уровней и модальностей языка — компетенция именно лингвистов. Понимание того, с каким уровнем языка в данный момент актуальнее работать, существенно помогает подобрать оптимальную схему занятий. Вспомогательные методы: снижение нагрузки, питание, поддержка, регуляция энергетического состояния, тренировка координации и т.д., необходимы — они создают условия для формирования новых навыков. А лингвистически обоснованные упражнения дают необходимую для развития навыков системность.

Можно предположить, что именно лингвистически обоснованные упражнения, направленные на специфический языковой локус дефицита ребенка, активируют процессы, благодаря которым и происходит реорганизация нейрональной языковой сети. Проверить, так ли это на самом деле, — задача будущих исследований в области нейролингвистики.

1  Дизартрия — нарушение произношения вследствие нарушения иннервации речевого аппарата, возникающее в результате поражения нервной системы. — Прим. ред.