От редакции | две предлагаемые ниже заметки
продолжают разговор о переменах в системе высшего образования, начатый статьями
Владимира Елистратова «Средневековый супермаркет» (2011, № 9) и Дмитрия Бака
«На лоне Болоньи» (2011, № 10).
Об авторах | Стефан Неверкла
— профессор западнославянского языкознания Института славистики Венского
университета, сенатор и председатель учебной комиссии сената Венского
университета.
Федор Поляков — профессор русской литературы и директор
Института славистики Венского университета.
Заметки о Болонском процессе
Стефан Неверкла,
Федор Поляков
Древнее имя города, в котором был основан первый
европейский университет, на наших глазах превратилось в символ идеологии,
переоценки ценностей, реализации политических интересов в сфере высшего
образования. Импозантные планы в цветных кружках и квадратах, заседания рабочих
групп, новая терминология со своими сокращениями, расшифровка которых, впрочем,
не всегда обязательна и не каждому доступна — все это доказывает наличие
какого-то особого процесса в самых разных учебных специальностях, процесса,
настаивающего на своем объективном характере. О необходимости его говорят
цифры, динамика европейской интеграции, нечто глобальное и сверхценное,
что позволяет нам вынести за скобки или почти не принимать в расчет сложившиеся
традиции образования и различия между дисциплинами естественнонаучного и
гуманитарного цикла.
Механизм передачи знаний в рамках Болонского процесса
заявляет о своем «Studentcentredlearning», преподавании, сосредоточенном на студенте
и на результатах его работы, а не на содержательной стороне того, что
сообщается преподавателем в безликой, как предполагается, аудитории. Поскольку
множество преподавателей в европейских университетах Болонский процесс,
кажется, поддерживают, что лишний раз подтверждает возможность редукции значения
профессора и ученого в таком деле, как переход специального знания от поколения
к поколению, остается непонятным, почему этот процесс не пользуется особой
популярностью у того самого студента, во имя которого все это происходит.
Следующий шаг предполагает распределение
регламентированного объема информации по специальности на так называемые
модули. Можно утверждать, что у каждого модуля «свой резон, свои колокола, своя
отметина» — содержательная характеристика, сопряженная с числом единиц времени,
требующимся для усво--ения этого содержания. Oбоснованность такой формулы, обещающей
финансирование образования, сопоставимость результатов в европейской
перспективе и мобильность оного студента, совершенно отвлекают от одного
приземленного обстоятельства, на которое неловко указывать в серьезной
дискуссии. Студенты, собственно, бывают весьма отличные
друг от друга, так что допущение количества пунктов, которое требуется среднему
студенту для усвоения нормированного содержания, может на деле оборачиваться
усреднением уровня группы и частичной несовместимостью интересов ее участников
по отношению к их индивидуальным ресурсам. Разумеется, приходится отказываться
и от очевидно устаревшего и нелепого, как лорнет у пилота истребителя, вопроса
— у кого кто учился. Тем более что ответить на него не всегда можно однозначно,
поскольку именно на дискредитирование облика профессора как личности были уже
давно и с успехом потрачены существенные ресурсы. Положительным героем
модулярного преподавания является уже не всезнайка в парике образца до 1968
года, а тренер студенческой команды, вывешивающий в сети скрипты,
следящий за самостоятельным скачиванием их своими подопечными, проводящий
дистанционный экзамен, а также отвечающий в чате на их недоуменный бег пальцев
по клавиатуре, обгоняющий самое мысль.
Конечно, в Болонском процессе как в действующем на большой
территории и вовлекающем большое количество участников явлении могут быть
найдены не---ос-поримые достоинства. Однако не будем все-таки забывать, что по
отношению к модуляризации речь идет не о вопросах
веры, а о действующем для большинства законе и связанной с ним системе правил,
т.е. прежде всего об учебном плане. Поэтому важно отметить,
что даже при весьма благоприятных условиях инфраструктуры, которая имеется в
Венском университете, вскоре после принятия модулярного типа обучения и
перевода прежних учебных планов на новые рельсы здесь начался процесс внесения
мелких поправок и более ощутимых реформ, а также установления сроков действия
предшествующих программ и ограниченных в сроке действия нововведений (что
периодически влечет за собой панику студентов и попытки проскочить через
заграждения). Перестройка учебного плана диктуется на практике уже не
соображениями о «европейской образовательной архитектуре», а регламентационным
механизмом каждого университета. Даже при наличии
соответствующих программ перемещение студентов из университета в университет
возможно только при совокупности определенных условий — завершения модульной
программы в предназначенное время и в предназначенной последовательности, на
стыке модулей, при адекватном пересчете учебной частью привезенных из самых
разных, порою экзотических мест свидетельств на принятое в данном университете
количество пунктов и проч.
Итак, принес ли Болонский процесс то самое повышение
мобильности студентов? Прежде чем искать ответ на такой вопрос, обратимся к
действительному положению вещей: модуляризация
образования резко ограничила свободное пространство для свободного обучения.
Молодость мира, едва перевалившая за свои двадцать лет, говорит профессору:
«Как я рад, что мне можно закончить по старому плану» — словно собираясь
выходить на пенсию. Реже стали обсуждаться содержательные вопросы, зато
появились мастера пересчета пунктов и комбинации модулей. Возросло количество
бакалавров, мнения о жизнеспособности которых
разделяются (все-таки это зависит и от специальности…), подвергся модификации
облик преподавателя, представление о ценности его вклада в обучение, возникла
особая риторическая модель Болонского процесса. Так что, передвигаясь по Европе
модульных знаний, студенты с трепетом думают о возвращении в свой исходный
пункт — и то же вроде, что повсюду, да не совсем то.
За пределами этой проблематики остаются вопросы развития
наших дисциплин, вопросы диалога культур в Европе после преодоления железного
занавеса и Берлинской стены, после огромных социальных, политических,
психологических потрясений в конце прошлого и начале нынешнего века. Нет
сомнения в том, что механизмы сохранения преемственности знаний, ценностных
установок культуры будут найдены и при этом учебном плане и при его скорых
преемниках. В координатах того декретного времени, по
Болонье, в которых мы сейчас находимся, точно так же, однако, будут возможны
поиск и свободное творчество, создание личности и эстетическое наслаждение, и
от нас, от жизненности нашего идеала зависит, быть может, чтобы Болонья, первый
европейский университет, не стала эсхатологиче-ским символом заката ее
университетских традиций.
Об авторе | Ирина Белобровцева
— профессор Таллинского университета, автор около 180
работ по русской и эстонской литературе и культуре ХХ века, лауреат
Государственной премии Эстонии по науке.
Ирина Белобровцева
«Сяду на пенек, съем пирожок» — «не садись на пенек, не
ешь пирожок»…
По-видимому, рейтинг ста лучших университетов мира потряс
университет-ские круги Европы: европейских вузов в нем было около десяти
процентов.
Между тем Болонский процесс шагает по Европе семимильными,
как принято было говорить еще совсем недавно, шагами.
И если российские авторы говорят о приобщении к нему в будущем времени, то в
Эстонии болонская система была внедрена одномоментно
во всех университетах в 2002/2003 учебном году. Общепризнанно, что переход на
новую систему прошел почти безболезненно, и вот, на девятом году «перестройки»,
мы уже говорим не в будущем неопределенном — «что она даст, эта Болонская
конвенция», а в настоящем страдательном — «что она дает».
И здесь впору рассматривать не обычную дихотомию — плюсы и
минусы системы вообще (о них можно говорить с упоением и доупаду; например, о мобильности, одном из столпов
Болонской конвенции, которая одинаково радует и студентов, и преподавателей), а
брать две другие. Во-первых, дихотомию «технические и точные науки» — «гуманитарные
науки». Почему до сих пор в журнальной дискуссии речь идет только о науках
гуманитарных? Не только потому, что выступают сплошь гуманитарии. Но еще и
потому, что в науках технических болонская система работает намного
эффективнее. Как говорят сами «технари», — новые технологии требуют новых
программ, в Европе они есть, так что заговорили даже о создании Европейского
технического института, в который будет стекаться лучшая часть студентов.
В этой области высшего образования новая структуризация —
3—4-летний бакалавриат и 2—1-летняя магистратура —
осуществима и даже желательна. На первом этапе накапливаются базовые знания, на
втором идет специализация по име-ющимся многочисленным и разнообразным
направлениям.
Что это дает? Ту самую унификацию высшего образования,
которая суть Болонского процесса. Известно, что «технари»,
или, если угодно, «физики», по старинной советской антитезе «физики» —
«лирики», связаны теснее, информированы о работе своих коллег значительно
лучше, печатаются в одних и тех же международных журналах. И качество
образования, которое дают технические вузы, измерить значительно проще.
Иное дело — науки гуманитарные. Едва ли возможно свести их
все к одному английскому языку. Здесь базовые знания в идеале — это интердисциплинарная громада: история, история культуры,
философия,культурнаяантропология, система филологических
знаний. Тщетно даже называть все это базовыми знаниями — это, вспомним удачно
найденное определение Ю.М. Лотмана «семиосфера», охватывающая всю культуру, внутри которой выделяется
«активное культурное поле».
Но заложить ее в фундамент принципов Болонской конвенции
не удастся, потому что там бакалавриат «основывается
на фундаменте общего среднего образования» и представляет собой «в типичном
случае... уровень, который основывается на овладении материалом продвинутых
учебников» (ох, боюсь, что составители этих формулировок заканчивали бакалавриатпо-болонски).
Сегодняшние программы бакалавриата,
по крайней мере в области гуманитарной и по крайней
мере в Эстонии, строятся на залатывании дыр школьного
образования (и это лишний раз доказывает, что реформу нужно начинать не с
высшего образования, а со школы). Но есть в бакалавриате
и притягивающее студентов новшество: почти неограниченная свобода. Из 240
зачетных баллов, которые должен получить бакалавр-гуманитарий за три года
учебы, 45 даются ему на так называ-емые свободные предметы, т.е. предметы по
выбору студента. И здесь, предвидя удивленные возгласы, я хочу перейти ко
второй дихотомии, которая, на мой взгляд, представлена в нашей дискуссии только
в одной своей сущности. Это два полюса: преподаватель — студент.
Ламентации преподавателей обрушиваются сегодня на нас в
Интернете, прессе, на радио и телевидении. Вот характерный образчик: «Урезаем
аудиторные часы — сокращаем на одну треть, все остальное относим на
самостоятельную работу студента. Уверены ли мы в том, что современный
российский студент будет использовать освободившееся время, предназначенное для
самообразования, по назначению? То есть он пойдет грызть гранит науки, будет
корпеть над учебниками, «зависнет» в Интернете, чтобы ознакомиться с новейшими
научными работами по предметам? Глубоко сомневаюсь в этом, ибо опыт показывает,
что освободившееся время он будет использовать на что угодно, только не на
самостоятельную работу. А проконтролировать мы не сможем. Потому как — где
формы и критерии контроля? Ну что, нам ставить вертушку в библиотеке — и по
пропускам смотреть, сколько конкретный студент провел там времени»?
Я ловлю себя на воспоминании — мы начинали точно так же. И
понадобилось несколько лет, чтобы понять: а ни к чему нам контролировать
студента. То есть контролировать иначе, чем на зачете или экзамене. Не будет
грызть гранит науки — его дело, использует часы, отведенные на свободные
предметы, чтобы попрыгать на аэробике, — имеет полное право. Оплакивая аудиторные часы, мы о студенте заботимся или о себе, что
не сможем, как раньше, вкладывать ему все в клювик в аудитории?
Но студенты вовсе не глупы, и если решают учиться, то
учатся. Преподаватели европейских университетов порасскажут вам, как студенты
вытягивают из них на занятиях все, что можно, и еще чуть-чуть. А «свободные»
баллы получают, самым активным образом штудируя языки, совершенствуясь в
специальности выбранной и набирая такие предметы, которые могут впоследствии
дать возможность работать по смежной специальности, и т.д. А тот, кто идет на
аэробику, очевидно, учиться не хочет. Надо ли заставлять?
Как относятся сегодня к Болонскому процессу эстонские
студенты? Они знают, что процесс охватывает около одиннадцати миллионов
европейских студентов. Эти самые студенты сформировали Европейский студенческий
союз (куда входят и представители Эстонии), который каждые два года составляет
свой обзор Болонского процесса — «Болонья глазами студентов».В нем
анализируются социальная сторона, участие студентов в решении существенных
вопросов Болонского процесса, единое качество образования и единый учет баллов,
мобильность студентов, возможность повышения квалификации, научные исследования
и докторантура, обучение, длящееся всю жизнь, и плавный выход выпускника на
рынок труда.
Студенты отстаивают свои права в прессе, в обращениях к
правительствам, к Еврокомиссии. Их прежде всего
волнует проблема социальных гарантий (а Болон-ский процесс подразумевает эти
гарантии, и немалые), которые очень по-разному дают, а чаще недодают
правительства; разная информированность о Болонском процессе в разных странах,
стоимость учебы, возрастающая вопреки благородным планам Болонского процесса;
недофинансирование университетов. Нередко студенты выходят на улицы (у нас пока
этого нет), утверждая, что госреформы высшего
образования вредны и качество обучения падает.
А вот и результат недоданных студентам социальных
гарантий. Недавнее исследование фонда «Praxis»
«Политика Эстонии в области высшего образования: смелая или случайная?»
показывает: эстонские студенты в сравнении с европейскими
тратят меньше всего времени на учебу и больше всего на работу.У нас
работает 66% студенчества, тогда как в других странах Европы этот
показатель зачастую не до-стигает 50%.
Даже минимальные расходы студентов сильно превышают их
стипендии, а попытка зарабатывать (на оплату обучения, хотя, конечно, нельзя не
учитывать и желания студентов «зацепиться» за работу в условиях высокой
безработицы) оборачивается снижением качества образования. Эстонские студенты,
согласно исследованию, занимаются учебной работой 25 часов в неделю, в то время
как во многих странах Европы их ровесники отводят на нее более 33 часов.
Университеты стараются учитывать положение студентов, и вот к какому
неутешительному выводу приводит исследователей это обстоятельство: университеты
предъявляют студентам низкие требования. «Если от студента не требуют
интенсивного участия в учебной работе, а диплом о высшем образовани
можно получить, участвуя в учебной работе минимально, это говорит о
некачественном учебном процессе», — доказывает исследование фонда «Praxis».
Пример компетенции, приведенный в статье Д. Бака («Знамя»,
2011, № 10), — умение порождать текст, правильно говорить на родном языке, не
задумываясь о грамматике, о падежах, родах, числах, — это, к несчастью, не
анекдот, это и наша суровая действительность. В университетских программах
можно встретить такие отпочковавшиеся от классической программы дисциплины
(кстати, дающие немало зачетных баллов), как Великие книги <такой-то>
литературы (предмет из «репертуара» народного университета культуры) или Лектюр <такой-то литературы> ХХ века (с
незапамятных времен входивший неотъемлемой частью в Историю этой самой
литературы). Вопрос только, куда пойдет выпускник-бакалавр с такой
компетенцией и с такими зачетными баллами. И стоит ли удивляться, что рынку он
не нужен.
А с другой стороны — высшее образование на уровне бакалавриата становится массовым. В университеты приходит
все большее число студентов, так что Болон-ский процесс надо рассматривать как
вынужденную меру. Пока что — и это великое благо —
сохраняется особая форма медицинского образования (там и структура другая, и со
степенями выпускников все обстоит иначе), но воспитать сегодня студента-гуманитария,
широко эрудированного и способного на самостоятельные гуманитарные
исследования, иными словами, себе на смену, можно только за рамками Болонского
процесса — альтруистическим трудом преподавателя главным образом вне аудитории.
Так что сказочное название моего опуса очень уместно: мы
вошли в Болонский процесс и рассчитываем на пирожок, но, может быть, лучше на
этот пенек вообще не садиться. А коли уж сели, то с пирожком нужно быть поосторожнее.
