Функционирует при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям
№ 11, 2021

№ 10, 2021

№ 9, 2021
№ 8, 2021

№ 7, 2021

№ 6, 2021
№ 5, 2021

№ 4, 2021

№ 3, 2021
№ 2, 2021

№ 1, 2021

№ 12, 2020

литературно-художественный и общественно-политический журнал
 


Феликс Нодель

“Школьные технологии”


Содружество
реформаторов обучения

“Школьные технологии”
(1996—1997 гг.)

Название журнала поначалу может и отпугнуть. Но оно соответствует сути. Это профессиональный журнал для учителя-практика любой специальности (а в какой-то мере и для родителя, как станет ясно из дальнейшего). Любой — поскольку предметом обсуждения являются именно технологические аспекты организации образования.

“Технология отличается от методик своею системностью, воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих “если”. Если талантливый учитель, если талантливые дети, если богатая школа...” — так объясняет название и специфику журнала его главный редактор, автор первых помещенных в нем педагогических очерков под программным названием “Азбука чтения” и “Педагогика грамотности” А. Кушнир. Позже, уже в 1997 году, отвечая на инвективы приверженцев традиционных методик, он добавит: “...в технологии нельзя заменять одно на другое... или валить в одну кучу “все лучшее” из разных систем”.

Просматривая номера журналов за 1997 год (№№ 1—3), обращаешь внимание на то, что некоторые фамилии сотрудничающих в нем авторов повторяются особенно часто, иногда — по нескольку раз в одном номере. В этом нет ничего удивительного, ведь здесь выступают единомышленники главного редактора, согласные с ним в главном: существующую систему обучения давно пора менять.

“Можно ли в условиях классно-урочной системы обучать каждого ученика в соответствии с зоной его ближайшего развития? — задает риторический вопрос профессор В. Дьяченко из Красноярска и констатирует: ...обучение задерживает развитие учащихся... Происходит невидимая для всех трагедия: дети, которые очень хотят учиться и могли бы быстро продвигаться вперед, должны делать то, что не обеспечивает их продвижение, их развитие. Так гаснет интерес к учению, гибнут, не раскрывшись, миллионы талантов.”

“...традиционная школа... формировала (и формирует) прежде всего исполнителя, — точно диагностирует “болезнь” профессор Л. Тарасов — ... основной является репродуктивная деятельность учащихся: “Повтори за учителем. Делай, как я показал! Выучи такие-то страницы учебника. Запомни такие-то правила!” “...Есть единственная истина, единственная трактовка тех или иных фактов, единственно правильный ответ на все вопросы и все задачи. Одним словом, есть только то, что говорит учитель и о чем пишет учебник... А потому собственное мнение обучаемого, его точка зрения, а также его сомнения или оригинальные версии попросту не нужны. Его мнение обязано заведомо совпадать с мнением учителя и с текстом учебника” (помните сакраментальное: “Твое мнение никого не интересует”?)

“...образование хронически опаздывает, оказывается в роли догоняющего саму жизнь, — справедливо считает и профессор В. Слободчиков. — Его главная болевая точка — это разрушенные связи между поколениями: отчуждение и противостояние в семье, в школе, в местах общего жительства (особенно в крупных городах).”

“...современному обществу необходима проективная педагогика — система интеллектуального и психологического развития, формулирующая в личности устойчивые структуры творческого стиля мышления”, — заявляют заведующие кафедрами педагогики и психологии из Одессы Л. Шрагина и М. Меерович.

“Основная цель школы, — по мнению уже цитированного выше Л. Тарасова, — формирование... высокоразвитой, высококультурной творческой личности, способной генерировать собственные идеи, варианты, принимать ответственные решения... основная задача... развитие ребенка с тем, чтобы научить его самого добывать знания и истины... “Не копируй меня и книги! Обращайся к разным источникам! Ищи! Думай самостоятельно! Предложи свою версию! Попробуй найти свое решение! Не принимай на веру! Сомневайся!..” — вот просьбы учителя... Теперь он — организатор поискового процесса, а не просто передатчик знаний... Теперь важно не только то, что говорит учитель; не менее важно и то, что думают и говорят учащиеся... Здесь дети активны, они рвутся получить слово, получить возможность выступить, высказать свои соображения и догадки. А для этого надо... дома... полистать разные книги, заглянуть в энциклопедию, сходить в библиотеку, читальный зал. И все это без принуждения! ...никто теперь не требует ничего специально заучивать... Учитель ...имеет право импровизировать на уроке... “План урока” сегодня может быть и не выполнен, он может быть по ходу заметно скорректирован... Учитель... тоже поспешает в библиотеку, контактирует с коллегами... учитель работает на развитие учеников и одновременно развивается сам в результате взаимодействия с ними...”

Журнал назван “Школьные технологии”. Множественное число обязывает. И вот в первом и втором номерах за 1997 год Г. Селевко дает обзор технологий: игровой, проблемного обучения, интенсификации обучения, а если по персоналиям — технологий Б. Никитина, В. Шаталова, Л. Тарасова и других. А на страницах журнала представлены подробности этих и иных технологий, их наиболее существенные звенья. И позиции зачастую совпадают. Так, А. Кушнир, Л. Тарасов и А. Тубельский ратуют за то, чтобы создавалась “ситуация успешности”: чтобы успехи ученика рассматривались не в сравнении с нормами оценок и не в сопоставлении с успехами товарищей, а в сравнении с предыдущими собственными достижениями. А. Кушнир, С. Семенов и Л. Тарасов демонстрируют “вывод подростка из позиции ребенка в позицию взрослого” и настаивают на активном участии родителей в этом процессе.

“...в условиях совместной продуктивной деятельности учащихся и учителя... обнаруживаются более широкие возможности добровольного участия родителей в процессе обучения их детей. Пришедший из школы с новыми, заинтересовавшими его вопросами, ребенок будет не только листать книги. Он обратится со своими вопросами к родителям и, не подозревая того, устроит им своеобразный экзамен на зрелость, а также на способность любить собственных детей”, — так сказано об этом у Л. Тарасова. Он же прогнозирует небезразличное родителям главное качество школы будущего: “Говоря о школе радости, мы имеем в виду школу, куда ребенок ходит охотно, с удовольствием. В такой школе интерес к учебному процессу с течением времени не угасает, но, напротив, усиливается”.

“Ребенок долго и с удовольствием делает то, что у него получается, то, что он хочет делать, то, что делать приятно”, — поясняет А. Кушнир как психолог, а как методист пропагандирует плодотворную идею “образного чтения вместо чтения словами”.

“Что является тканью мыслительных процессов в дошкольном возрасте? Слово? — спрашивает он еще в очерке “Педагогика грамотности” и уверенно отвечает: Нет! Образ!.. ребенок понимает, если видит в воображении то, что звучит... Понимание речи ребенком — это не что иное, как трансформация речевого потока в образный... для ребенка в период начального обучения не существуют буква и звук в качестве самостоятельного феномена... В его мироощущении живут предметы, действия, свойства и слова, их обозначающие... феномен идентификации вызываемого звучащим словом образа с текстом является наиболее фундаментальным фактом происходящего на наших уроках.”

Чувствуется особый интерес главного редактора к Л. Тарасову, автору четырех статей в трех номерах журнала. Ему не только предоставляется чуть ли не пятьдесят страниц — примерно седьмая часть всего опубликованного в 1997 году, но первую же его публикацию предваряет такое редакционное представление: “В центре его концепции стоит человек-личность, вооруженная и постоянно вооружающаяся пафосом жизни среди людей и в природе, а главное — жизни в будущем времени. Педагогика Л. В. Тарасова устремлена в перспективу и ориентирована... на формирование личности деятеля... эмпирическая модель построена провидчески верно...” (и это несмотря на то, что редактор далеко не во всем согласен с Л. Тарасовым).

Находятся у А. Кушнира добрые слова и для других представляемых авторов, например: “Школа А. Н. Тубельского уже хорошо известна педагогической общественности, этот опыт имеет много последователей и заключает в себе целый комплекс общих и частных технологических решений. Мы надеемся дать в журнале целый цикл статей, раскрывающих секреты этой школы-лаборатории, поскольку сами в значительной степени привержены той педагогике, которую исповедуют А. Н. Тубельский и его коллектив”.

Последние строки заставляют вспомнить другой “анонс” — к первой главе книги Л. Шрагиной и М. Мееровича “Основы культуры мышления”: “Этой публикацией мы анонсируем книгу, которая будет издана во втором полугодии отдельным номером нашего журнала” (как в №№ 1—2 и 4—5 за 1996 год были изданы очерки самого А. Кушнира).

В целом редакционная стратегия и тактика рецензируемого журнала заслуживают самых добрых слов. Жаль только, что его создатели не очень четко представляют себе своего постоянного заинтересованного читателя. Кто он? Высокоэрудированный ученый? Тогда все на месте, и претензий нет. Обыкновенный учитель-практик (а ведь журнал продается в школах)? Но он споткнется на первых же страницах о “феномен идентификации”, “закономерности онтогенеза” или “эйдетическую природу сознания” и хорошо, если раскроет словарь, а ну как просто отложит журнал “до лучших времен”, которые никогда не наступят. Так почему бы редакции не убирать заранее все необязательные термины, а к обязательным давать сноски прямо в тексте или в конце номера? Не все же обладают эрудицией и подготовкой авторов журнала — профессоров и заведующих кафедрами педагогики и психологии!

Феликс Нодель







Пользовательское соглашение  |   Политика конфиденциальности персональных данных

Условия покупки электронных версий журнала
info@znamlit.ru