Игорь Милославский

Правила вместо смысла

Об авторе | Милославский Игорь Григорьевич — заслуженный профессор МГУ, заведует кафедрой сопоставительного изучения языков МГУ, академик Международной академии наук высшей школы, лауреат премии журнала “Знамя”.

Наши высшие органы власти нельзя упрекнуть в невнимании к словосочетанию русский язык. И новый ежегодный праздник — День русского языка — на день рождения А.С. Пушкина, 6 июня, назначен. И 2007 год (совсем недавно!) Годом русского языка объявлялся. Тогда же и немалые (по нашим возможностям) деньги были выделены, конечно же, прежде всего Санкт-Петербургскому университету и Российскому университету дружбы народов (его ректор в момент распределения средств был министром образования). И среди обязательных предметов ЕГЭ русский язык вместе с математикой на почетном месте. И фонд “Русский мир” недавно приступил к работе. И полки книжных магазинов под вывеской Русский язык не пустуют. А результаты? Где, как сказали бы теперь, эффективность? Не финансовая для отдельных личностей, тех, что в комиссиях и редакциях, а для тех, кто русским языком пользуется. И что в нашем случае стоит за словом эффективность?

Прежде чем попытаться ответить на эти вопросы, необходимо развести два аспекта: русский язык как родной, полученный по рождению и воспитанию, и русский язык как неродной, которому необходимо специально учиться. Так, как обычный читатель этого текста должен обучаться иностранным языкам. Причем не только английскому, немецкому, французскому или испанскому, удостоенным такого именования (и статуса!) нашим Министерством образования и науки. Но и языкам, такого статуса не получившим, — китайскому и грузинскому, норвежскому и эстонскому, украинскому и португальскому… Слово иностранный, как, например, и слово я и ты, здесь и там, левый и правый, вчера и завтра могут быть совсем по-разному соотнесены с реальностью в зависимости от точки отсчета. Но эта незатейливая мысль не обсуждается в школьном курсе русского языка.

Видимо, глубокое различие в содержании того, что называют школьным предметом русский язык, не сугубо теоретически, но вполне реально почувствовали на себе те русскоязычные дети, которые оказались в одном классе с детьми мигрантов, для которых русский язык неродной.

Русский язык как неродной — это такая область, в которой важен любой ученик, требует определенного усилия каждое выученное слово, синтаксическая конструкция, непривычные звуковые сочетания и отдельные звуки… Потому что каждый человек, изучающий русский язык как неродной, делает шаг на пути к России, к русской культуре, каждое новое умение облегчает понимание между ним и теми, для кого русский язык родной. И теми, кто, имея другие родные языки, тоже изучает русский язык как неродной. Все эти люди и все эти усилия должны только радовать тех, чей родной язык — русский, независимо от того, к какому слою общества они принадлежат.

Однако у этого радостного для носителей изучаемого языка процесса есть и обратная сторона. Наиболее успешный ныне в этом отношении английский язык уже платит за свое широкое распространение в качестве неродного весьма высокую цену. Речь идет, в частности, о примитивизации языка, а именно о его использовании для обслуживания в первую очередь бытовых сфер, об уменьшении активного и пассивного словарного запаса носителей языка… Иными словами, количественный рост пользующихся неродным языком неизбежно приводит к качественному снижению возможностей самого языка.

Ведь, как известно, общение между людьми разного уровня может быть эффективно лишь тогда, когда оно опускается до уровня участника, стоящего на более низкой ступени. На ступени более высокой эффективное общение между людьми разного уровня недостижимо.

Высокие требования к качеству языка целесообразно предъявлять лишь тогда, когда речь идет о родном языке, а не о языке, выученном в качестве иностранного.

Замечу, что в русском языке слово качество нередко выступает в значении “высокое, хорошее качество” (борьба за качество, знак качества, качественное изделие). В данном случае мы имеем дело с весьма распространенным в русском языке явлением — формальной невыраженностью некоторых характеристик ситуации, однако ясно присутствующих и у отправителя сообщения, и у его получателя. У бабушки температура — значит “повышенная”, а поехал с женой — со “своей”, хотя отмеченные значения никак не обозначены. И задам риторический вопрос: почему эта простая и полезная информация о наличии т.н. невыраженных смыслов никак не отражается в действующих школьных учебниках русского языка?

Качество языков, более высокое или более низкое, определяется главным образом способностью языков называть максимально точно и полно все явления, аспекты, характеристики, свойства действительности, окружающей их носителей. Все иные характеристики языков — музыкальность, грамматическая сложность, форма письма, возраст и т.д. и т.п. — являются качествами абсолютно второстепенными. Дело в том, что язык существует ради того, чтобы именовать действительность. Давая таким образом людям, пользующимся этими знаками, возможность передавать друг другу свои представления об этой действительности. Все остальное — по сравнению с этой важнейшей целью, смыслом и оправданием существования языка — более или менее несущественные частности. Язык — это зеркало действительности. А всякое зеркало ценно своей способностью точно и полно отражать все то, на что оно направлено. Все иные свойства любых зеркал (кроме, разумеется, описанных в сказках), их форма, обрамление, дизайн, специальное устройство, наконец, для обычного “пользователя” в обычных ситуациях не слишком важны. Хотя, конечно, легко представить себе такие ситуации, когда особенно важными становятся декоративные свойства зеркала или, например, история его владельцев. Но это все случаи весьма редкие. Главное для зеркала, как и для языка, точно и полно отражать окружающую действительность. Не имея “темных”, расплывчатых зон или искажений, даже самых малых. Хотя, как известно посетителям комнаты смеха, некоторые зеркала и существуют для того, чтобы фантастически изменять то и тех, что и кого они отражают.

Язык-зеркало вторичен по отношению к действительности. Однако если “мерзкое стекло”, или “свет мой, зеркальце” бесстрастны по отношению к отражаемой ими действительности, то язык — творение человека. С его преимущественно утилитарным и нередко весьма субъективным восприятием той действительности, которая в языке отражается. Именно отсюда — различия в “разработанности” именований для тех или иных участков действительности в разных языках. Хрестоматийный пример: в языках народов, занимающихся оленеводством, существует около двух десятков названий различного вида снега. И это неудивительно, поскольку именно качество снега существенно влияет на организацию всей жизни этих народов: пастьбу оленей, установку жилища, безопасность самих людей и скота. В русском языке, что естественно, арсенал соответствующих наименований значительно беднее. Хотя и у нас есть наст, ледяная корка, пушистый, свежевыпавший, тающий, лежалый, мокрый снег. Добавлю, что практически все эти характеристики важны, пожалуй, лишь для участников крупных лыжных соревнований. А для подавляющего большинства говорящих по-русски обычно достаточно лишь слова снег, отличающего соответствующее природное явление от тех, которые мы называем словами дождь, иней, град. В тех странах, где давно укоренились рыночные товарно-денежные отношения, соответствующие языки широко используют слова, обозначающие эти отношения и проникшие в русский язык совсем недавно, и едва ли в нем вполне укоренившиеся: толлинг, франшиза, мерчандайзер и т.п.

Другая особенность языков-зеркал в том, что они благодаря “человеческому фактору” несколько по-разному могут членить одну и ту же действительность. Английские oil и butter противопоставляют “маслянистые вещества” на основании их происхождения из земли или от животных. А русский — на основании необходимости трудовых усилий для обработки, откуда нефть, которая вроде бы сама течет из земли, и масло (растительное, животное, машинное), для получения которого требуются специальные технологии и человеческие усилия. При этом ни один из этих подходов ничем не лучше и не хуже другого.

Короче говоря, цель и смысл изучения любого языка, родного и неродного, состоит в том, чтобы знать максимально большее количество средств, отдельных слов, словосочетаний, фразеологических единиц, грамматических форм и синтаксических конструкций для обозначения самых различных аспектов и свойств окружающей действительности. И не просто знать, но непринужденно, почти автоматически владеть максимальным количеством этих средств. Умея двигаться как от их формы к стоящей за ней действительности (чтение, понимание со слуха, или аудирование), так и от самой действительности к наиболее адекватно в соответствии с замыслом автора называющим ее языковым средствам (говорение, письмо). Умение решать все эти задачи, причем и весьма трудные, выходящие за пределы повседневного бытового общения, весьма облегчается для родного языка. И сильно затрудняется для тех, кто совершает все эти речевые действия на неродном языке.

Совершенно очевидно, что для достижения обсуждаемых целей наиболее важны лексика (слова) и отчасти фразеология, а грамматика хоть и важна, но в меньшей степени. Каждый изучавший иностранные языки понимает, что, зная слова, можно как-то объясниться даже без знания грамматики. А без знания слов, зато со знанием грамматики даже представить какое-либо общение просто невозможно. Это важное обстоятельство полностью игнорируют наши школьные учебники русского языка, где грамматика (словообразование, морфология и синтаксис) занимает в несколько раз большее место, чем лексика. Причем существенная часть разделов, посвященных лексике, отдана рассказам о происхождении слов.

Впрочем, не следует забывать, что язык, будучи по своей природе и предназначению зеркалом, обладает и собственной внутренней организацией. Эта его собственная организация проявляется, в частности, в существовании для литературных языков правил правописания (орфографических и пунктуационных). Языки нелитературные и бесписьменные, выполняя свою задачу — быть зеркалом действительности, без таких правил обходятся. В литературных языках есть свои рекомендации относительно “правильного” и “ошибочного” произношения: углубИт, а не углУбит, прецедент, а не прецеНдент. Или образования грамматических форм: езжу, а не ездию, нет мест, а не нет местов и т.п. Очевидно, что игнорирование этих рекомендаций не разрушает понимания между людьми. Хотя и характеризует личность “нарушителя” не с самой лучшей стороны, если иметь в виду принятые в обществе правила поведения. Добавлю, правила, установленные не Богом или тысячелетними традициями, но обычными людьми, специалистами в области того или другого языка. Применительно к русскому языку большинство этих правил установлены лишь в XIX и первой половине XX века.

А теперь вспомним, чему нас учили на уроках русского языка в русской школе. Утверждаю, что принципиально содержание этих уроков не изменилось и сегодня. После того как дети выучили, какие звуки могут стоять за русскими буквами, они учатся складывать соответствующие звуки и узнавать, какие же слова родного языка за этим скрываются. А дальнейший путь не ведет за кулисы слов, чтобы лучше понять, какую же реальность они отображают. Не обсуждается, какая реальность стоит за состоящими из слов словосочетаниями, предложениями и текстами. Учителя и ученики сосредоточились почти исключительно на собственно языковых (не отражающих реальность!) свойствах самих этих слов и предложений. Главной целью стало соблюдение правил правописания, орфографических и пунктуационных. При этом никого не смущает, что эти правила важны лишь для одного из четырех видов речевой деятельности, а именно для письма, но никак не для говорения, чтения или слушания. Эта важнейшая развилка на выходе привела к тому, что в нашем обществе хорошее владение родным языком абсолютно приравнено к умению писать без орфографических и пунктуационных ошибок. А в некоторых “передовых” субъектах РФ даже проводятся диктанты для чиновников в качестве экзамена, подтверждающего знание или незнание русского языка. Очень хочу понять, какой момент разумной деятельности не только чиновника, но любого человека моделируется диктантом в современном мире диктофонов и ксероксов.

Посмотрите оглавления школьных учебников по русскому языку для русской школы — и вы увидите, что самое частотное там слово — это правописание, а самое частотное словосочетание знаки препинания. Именно на них “работают” почти все параграфы школьного учебника по русскому языку. Зачем уметь делить слова на приставку, корень, суффикс и окончание? А затем, что правила правописания в корнях — одни, в приставках — другие, в суффиксах — третьи и т.д. Большинство этих правил можно применить лишь после того, как соответствующие части слова выделены. И ни слова о том, что же именно обозначают выделенные части, как они соотносятся со значением слова в целом. Вот, например, слово подкаблучник делится на приставку под-, корень каблуч-, суффикс ник- и нулевое окончание. Общее значение этого слова “муж, находящийся полностью в подчинении у своей жены”. А как же с корнем каблук-, который вообще не представлен в толковании слова? А со школьным определением корня слова как его “главной части”? Вопросы, позволяющие соотнести образную сторону слова и отражаемую им реальность, в школе вовсе не обсуждаются по причине последовательного игнорирования содержательной стороны слова, т.е. того, ради чего вообще и существуют слова.

Зачем выделять разные типы простых предложений? А затем, чтобы ставить между ними соответствующие знаки препинания. И проходить мимо важного вопроса о том, что не содержащие подлежащего простые предложения часто делают неясным производителя действия: Говорят, что… (кто говорит?), Известно, что… (кому и от кого известно?), Сказано тебе, что… (кем сказано?). Именно эта способность русского языка представлять разнообразные события как результат действия какой-то неясной силы (Часы сломались, Пуля ранила, Снесло крышу) выступает, по мнению многих авторитетных ученых, как весьма существенная черта русскости. Такого отношения к миру, в котором важна не столько уверенность в самом себе и в своих собственных возможностях, но упование на заранее предопределенную силу судьбы. Но это уже явно не для нынешних уроков русского языка, где все заполонили орфограммы, правила и многочисленные не подчиняющиеся правилам т.н. словарные слова, правописание которых следует просто, без каких-либо рассуждений запомнить. Тренируя в себе в меру полезное качество — уметь без рассуждений следовать не объяснимым логически предписаниям.

Явный резкий перекос в сторону правописания и небрежение содержательной стороной дела на словах признают даже некоторые авторы школьных пособий. А наиболее ловкие (и бессовестные) из них даже пишут на обложках, что научат тому, как выражать свои мысли и понимать чужие тексты. Хотя на самом деле видят венец своей работы в разнообразных разборах, демонстрируя образцы их на фронтисписах и не задумываясь, учат ли ребенка хоть какому-нибудь виду речевой деятельности подобные “разборы”. Замечу, что современному человеку обычно не менее важно и не менее трудно не столько разобрать, но собрать слова и предложения так, чтобы постараться достичь идеала, о котором писал Давид Самойлов: “Мое единственное богатство — это русская речь. Надо, чтобы слово так облекало мысль, будто бы это одно и то же”. А пока, по моим подсчетам, из 38 заданий на ЕГЭ-2010 по русскому языку лишь 4—5 содержали одноходовые задачи на определение содержания языковых единиц, а все остальные — обычно трех-, четырех-ходовые задачи — были ориентированы на постановку пропущенных букв и знаков препинания.

Когда я читаю многие учебные пособия по русскому языку для русской школы, то не могу отделаться от навязчивого вопроса относительно их авторов. Они обладают низкой профессиональной квалификацией или движимы какими-то невозвышенными целями? Придя к общему ответу: и одно, и другое, осмелюсь предложить свою конкретизацию относительно целей этих авторов, не знаю, осознанных или нет. Оставлю в стороне материальные интересы, связанные с большими тиражами, обязательностью распространения, ежегодными переизданиями, и сосредоточусь лишь на профессионально-нравственной стороне дела. Зачем детям те знания, умения и навыки, в более современном варианте компетенции и компетентности, на формирование которых претендуют почти все школьные пособия по русскому языку?

Возможный ответ я нашел в работах Ноама Хомского, посвященных методам манипуляции общественным сознанием. Лингвистические идеи и методы этого ученого из Массачусетского технологического института в США широко обсуждались в СССР в 70—80-х годах прошлого века. Хомский пишет, что основным элементом управления обществом является постоянное отвлечение внимания людей от настоящих проблем жизни общества, переключение его на темы, не имеющие реального значения.

В самом деле. Зачем доискиваться до смысла слов поэта “мысль изреченная есть ложь”, выясняя, что же стоит за словами мысль и ложь, почему автор употребил именно изреченная, а не, например, высказанная, написанная, представленная или не воспользовался иной конструкцией, например, с который? Стремясь в конечном итоге, с учетом более широкого контекста, уяснить, что, по мысли автора, невозможно абсолютно точно передать другому с помощью языка (а других эффективных средств коммуникации у человека нет!) именно тот комплекс идей и чувств, которые у человека в голове и на сердце. Это как математическое понятие предела, к которому можно более или менее близко приближаться, но которого невозможно достигнуть. Вместо обсуждения именно этого вопроса, самого важного и потому требующего абсолютно точного ответа, лучше сосредоточиться на совсем других аспектах. Сколько н в изреченная, какая это часть речи, как провести ее морфологический (по частям речи) разбор, нужна ли запятая после мысль и почему, следует ли писать ь в слове ложь и каким правилом это регулируется? В точности по Хомскому.

Все преподавание русского языка в русской школе базируется на уверенности, что дети отлично знают значение всех тех слов, с которыми они встречаются в текстах. Эта базисная гипотеза никак не подтверждается ни теоретически, ни практически. Теоретическое опровержение — в существовании и широкой востребованности толковых словарей русского языка. Практическое опровержение — в социологических исследованиях, согласно которым современные дети не знают, что же именно обозначают, например, такие слова, как трущоба, бетонка, игольчатый, особь, не в состоянии объяснить различия в значениях слов наказывать и мстить, привилегия и льгота, жадный и скупой и т.п. А одна известная шоу-вумен, учившаяся в МГИМО, отвергая обвинения в пошлости, утверждает, что пошлый — это “неестественный, неорганичный, натужный”. Понимая, что сама процедура определения значения слова дело весьма непростое и должно быть предметом обучения, отмечу еще одно очень важное обстоятельство. Обучение родному языку предполагает не только обучение точному и полному, а не приблизительному пониманию смысла предъявленных текстов, но и обучение продуктивным речевым действиям. Созданию собственных речевых произведений, устных и письменных. О какой эффективности можно здесь говорить, если говорящий/пишущий либо просто не располагает соответствующим запасом слов, фразеологических единиц, синтаксических конструкций, либо имеет весьма смутное представление о том, какая реальность стоит за теми языковыми единицами, которые у него существуют только на слуху или лишь в виде орфограмм? Какое строительство можно вести в отсутствие необходимого набора стройматериалов, либо из материалов, просто сваленных в кучу, внутри которой невозможно отделить цемент от известки, брус от вагонки, а банки с краской разных цветов перемешаны между собой и с банками со шпатлевкой?

Впрочем, обучение языку содержит еще один момент, связанный с различением важного и не очень важного, крупного и мелкого. Я имею в виду т.н. гипо- гиперонимические отношения между словами типа овощи — морковь, свекла, лук, огурец; мебель — стол, стул, шкаф, диван; рыба — щука, карась, линь, пескарь и т.п. Во всех этих случаях за формально однородными единицами (словами) скрывается разное по масштабу содержание. Точно так же, как за очень похожими внешне купюрами стоит очень важное различие по покупательной способности. Вряд ли кому-либо придет в голову измерять свои финансовые возможности в купюрах. А вот для занятий русским языком измерение диктантов, изложений, сочинений количеством слов — дело, сомнению не подвергающееся. Хотя очевидно, что двумя словами можно рассказать о совершенно различных по значимости событиях: Отец приехал, Взошло солнце, Сверчок трещит. А обо всем этом можно сказать и с высокой степенью неопределенности: Что-то происходит. Игнорируемая практикой школьного преподавания, эта содержательная разномасштабность слов также позволяет эффективно манипулировать сознанием неосведомленных граждан. Я уже имел возможность писать о слове государство, которое должно, гарантирует, обеспечивает и т.п. и за которым не только непонятно кто стоит (президент, министр отрасли, губернатор, конкретный милиционер-полицейский и т.п.), но даже и то, какой именно орган предполагается (конституционный суд, местная управа, Совет Федерации, прокуратура и т.п.). На содержательную размытость многих призывов обращали внимание еще И. Ильф и Е. Петров, рекомендовавшие перестать бороться за чистоту и начать подметать. Впрочем, некоторая часть нашего общества уже давно с неудовлетворением воспринимает призывы типа углубить перестройку или развивать демократию. Правда, большинство из нас предпочитает обсуждать вопрос о ненормативности углУбить. А многие наши сограждане вообще не задаются вопросом, какие же конкретные действия предполагают такие обобщенные призывы или неконкретные обозначения ответственных за прошлые неудачи и будущие успехи.

Подмена решения конкретной проблемы рассуждениями о том, почему такая проблема возникла, — дело сколь широко распространенное, столь логически небезупречное. Вас спрашивают: что делать?, а вы отвечаете, почему так получилось. Однако понимание того, почему возникли нынешние проблемы, может иногда в какой-то степени и помогать их решению.

В истории лингвистики еще в XIX веке преимущественное внимание уделялось именно формальным соотношениям между языками. Ученым удалось открыть немало фонетических законов, устанавливающих довольно строгое соответствие между звуками родственных языков. При этом содержательная сторона языковых знаков оставалась в небрежении, а язык рассматривался не как отражение действительности, но как некоторая самодовлеющая субстанция. Великий лингвист начала XX века Фердинанд де Соссюр сравнил язык с игрой в шахматы и провозгласил необходимость изучения языка “в себе и для себя”. Постепенно этот перекос в пользу формы собственно языка за счет содержания и отражаемой действительности в мировой лингвистике преодолевался, и к середине прошлого века произошел так называемый “семантический взрыв”, который затем сменился повышенным вниманием к коммуникативным и когнитивным проблемам. Это означало закат эпохи фонетики и торжество содержательного подхода. Одним из лозунгов этого периода был: “Правда — это лингвистический вопрос”. Благодаря именно такому сдвигу лингвистика устанавливала тесные связи с другими науками о жизни общества, в том числе и науками, занимающимися вопросами социального регулирования, менеджментом, пиаром, СМИ…

А что же с российскими традициями? Не забудем, что в православном богослужении на не слишком понятном пастве (и самим служителям?) языке первенство явно отдавалось форме, а содержание представлялось довольно расплывчатым. С другой стороны, извечное существование цензуры требовало особого внимания авторов к содержанию предназначенных для печати текстов. Филологическая же наука всегда явно тяготела к формальной стороне дела. Это устремление особенно усилилось после 1917 года, когда почти все крупные филологи были подвергнуты репрессиям. Занятие содержательной стороной текста сопровождалось постоянной опасностью быть обвиненным в идеологических ошибках со всеми вытекающими отсюда последствиями не только для благосостояния, но и для самой жизни. Зато уход в сферы сугубо формальные в большой степени гарантировал невовлеченность в политику при сохранении статуса ученого в области гуманитарных наук со всеми вытекающими отсюда материальными благами. Середина прошлого века — это расцвет ортологических (ортология — раздел языкознания, изучающий нормы языка) штудий по поводу того, как произносить, куда ставить ударение, как оформлять глагольное управление, принимать или не принимать по вкусовым (а не по содержательным!) соображениям те или иные слова. Это расцвет фонетических разысканий, в том числе и таких, как теперь совершенно ясно, которые не имеют никакой ценности и даже смысла. Это, разумеется, крайне общая картина. Поскольку и в это время издавались толковые словари русского языка, в том числе и знаменитый словарь С.И. Ожегова (впоследствии Ожегова и Шведовой). С другой стороны, еще в середине 80-х годов друзья из Института русского языка имени В.В. Виноградова показали мне адресованное в ЦК КПСС и переданное оттуда в институт письмо. Его автор, доцент периферийного вуза, просил принять меры по отношению ко мне и некоторым другим коллегам, проявившим, по убеждению автора, идейную невыдержанность в вузовском преподавании… морфологии русского языка.

А почти все это время русский язык в школе жил своей собственной жизнью, с почти исключительным вниманием к форме. Если, конечно, не считать инновацией слово орфограмма, изобретение и внедрение которого приписывал себе Н.М. Шанский. И даже во время “оттепели”, когда появился концептуально новый школьный учебник русского языка М.В. Панова и его единомышленников, мэтры от русского языка в РАН и в РАО (тогда АПН) никак не обеспокоились соответствием содержания обучения русскому языку требованиям жизни. При этом ортологический бум 1930—1950-х годов прекрасно вписался в советскую цензурную систему с ее младшими, старшими, контрольными и выпускающими редакторами, секретными цензорами и вполне открытыми корректорами. Конечно, надо признать, что высокое ортологическое (sic!) качество выпускавшихся тогда устных (радио, телевидение) и печатных текстов благоприятно отозвалось позднее. Когда уже в горбачевскую эпоху, мгновенно перестав говорить по бумажке, наше общество обнаружило достаточно хорошую ортологическую культуру. Напомню, что нормативную языковую правильность следует рассматривать как важную, но отнюдь не самую важную и не самую объемную часть культуры речевого поведения. Последняя включает еще и проблему оптимального выбора тем, средств, вариантов с учетом целей, обстоятельств, личностей общающихся и отношений между ними.

Другой принцип воздействия на сознание людей, по Хомскому, — это апелляция к эмоциям и блокировка способности к рациональному анализу, а в итоге вообще к выключению критического осмысления происходящего.

Преподавание русского языка в русской школе дает и этому тезису отличное подтверждение. Науке давно известно, что, помимо слов, называющих разнообразные объективно существующие феномены действительности, есть и такие слова, которые обозначают лишь оценку действительности. Понравилось, отлично, хорошо, клёво, супер, чудесно, замечательно, превосходно и т.п., с одной стороны, и плохо, отвратительно, мерзость, гадость, ерунда (на постном масле), чушь (собачья), чепуха, глупости, бредни и т.п. — с другой: все это слова, в которых нет никакой информации о том, что же именно представляет собой оцениваемое, но содержится лишь оценка этой неназываемой, а потому совершенно неясной сущности. Непонимание этой очень простой истины приводит, в частности, как показывают наблюдения, к тому, что именно такие слова оказываются весьма частотными в речи школьных учителей. Этот прискорбный факт говорит о том, что в педагогическом общении слишком большую роль играет субъективный, общеоценочный фактор, а не беспристрастный сущностный анализ тех или иных явлений. В том числе и работ учеников, где и после учительской проверки для автора остается неясным, что? же именно выполнено в соответствии с предъявляемыми требованиями и что? именно таким требованиям не удовлетворяет, а не просто не понравилось проверяющему.

В русском языке (как и в других) многие слова противопоставлены исключительно по оценке: “хорошо, мне нравится” — “нейтрально” — “плохо, мне не нравится”. При этом собственно содержательная сторона в этих парах и тройках выступает как постоянная величина: разведчик — шпион; стабильность — застой; сподвижник — помощник — приспешник; щедрый — расточительный — мот; находчивый — ловкий — изворотливый; рачительный — скупой; разговорчивый — болтливый; смелый — дерзкий — нахальный — наглый; подробный — занудный и т.д. и т.п. Умение различать в слове объективный, относящийся к “положению дел”, и субъективный, идущий от авторского отношения к этому положению, компоненты — краеугольный камень при обучении родному языку. Однако при обучении русскому языку в нашей школе этот камень отсутствует. Не потому ли на просьбу рассказать о поездке, просмотренном спектакле или фильме мы обычно получаем: “Мне (не) понравилось” вместо объективного рассказа о событии. А рассказ с субъективными оценками, положительными или отрицательными, воспринимается как объективное отражение положения дел.

Особую важность уяснение именно этой содержательной особенности многих слов имеет для такого языка, как русский, где эмоциональный компонент представлен в словах, а особенно во фразеологизмах, весьма широко. Примерно об одной и той же сущности по-русски часто можно сказать многими разными способами. Причем каждый способ не изменяет никакой сущностной характеристики называемого явления, но лишь использует разные образы: украсть — спереть — свистнуть — утащить — приделать ноги — залезть в карман — прилипло к рукам, или бояться как черт ладана, волосы встали дыбом, душа в пятки уходит, коленки трясутся, мороз по коже, поджилки трясутся, в холодный пот бросает; глаз не спускать, под колпаком, на прицеле, держать руку на пульсе и мн., и мн. др. Чуждый навыка различать в содержании слова объективные и субъективные (эмоциональные) моменты, и ребенок, и взрослый воспринимает все эти различия между именованиями как существенно важные, смешивая реальность и эмоциональную субъективно-образную ее интерпретацию. Не отсюда ли и другой весьма типичный диалог: Как у тебя с математикой? — У меня с математичкой прекрасные отношения.

Полагаю, что сокрытие и этих не Бог весть сколь глубоких и трудных для восприятия идей обусловлено не заботой о снятии учебной перегруженности. Более того. Готов предложить ради этих очень нужных знаний исключить конкретные разделы ныне действующего курса, имеющие весьма сомнительную ценность. От конкретных предложений воздержусь, поскольку никто меня о таких возможных заменах не спрашивает.

В наше время говорить о катастрофическом падении престижа знаний — это ломиться в открытые ворота. Повседневная жизнь своей семьи, ее друзей и соседей — лучший воспитатель, куда более эффективный, чем даже ТВ, книги или умершие детские кружки в Домах пионеров, эта жизнь ежедневно демонстрирует, что путь к успеху — это никак не знания и интеллект, но физическая сила, связи во властных и силовых структурах, деньги, наконец, вопрос о происхождении которых возникает лишь как предлог для того, чтобы уничтожить человека как конкурента… Свою ударную роль играют в этом процессе руководящие органы народного просвещения (по Салтыкову-Щедрину, народного затемнения). И преподавание русского языка — один из важных фронтов, помогающих не допускать формирования логического мышления учеников.

Не опасаясь уйти в сугубо профессиональные вопросы, приведу лишь один пример. Каждый знает, что в толковом словаре русского языка не следует искать таких встреченных в тексте единиц, как читаю, читала, читайте или, например, столу или столами. Их заменяют в словаре соответственно инфинитив читать и именительный падеж единственного числа стол. Вся та вариативная часть, которая различает словарное представление и другие единицы, регулярно образующиеся от словарного, формирует т.н. окончание. Окончание отличается от суффикса или префикса тем, что последние создают новую словарную статью со своим набором регулярно образуемых единиц: прочитать, читатель и столик, застолье, например, в нашем случае. Не отвергая эту общую идею, одна из известных авторов школьного учебника сделала более чем странный вывод, будто бы показатель инфинитива -ть, -ти — это суффикс. Сколько поколений детей и учителей спокойно согласовывали в своем сознании это логическое несоответствие общей посылки и конкретного вывода? Не покидая области окончаний русских слов, приведу другой пример. Согласно школьному определению, окончание — в отличие от других частей слова — это такая его часть, которая служит исключительно для связи слов в предложении. Однако абсолютно ясно, что окончание -ы, например, в столы, имеет и содержательную ценность, обозначая то, что количество “столов” ? 2. А окончание -ешь, в читаешь, например, имеет исключительно содержательную ценность, указывая на действия 1) в настоящее время, 2) реальное, 3) совершаемое собеседником, причем 4) единственным. А в читала, например, первое окончание -а действительно служит для связи с другими словами, а второе окончание -л- обозначает реальное действие в прошлом. Однако вопреки и формальным, и содержательным признакам окончания наши школьные учебники, называют это -л- словоизменительным суффиксом, не задумываясь, что эта формулировка выглядит так же, как жареный лед. Часть слова может быть либо окончанием (тогда она не формирует словарную статью!), либо суффиксом (тогда она такую статью формирует). И никогда — и тем, и другим одновременно! А окончаний в русском слове необязательно одно, их, как корней, суффиксов и приставок, может быть и больше. Именно так устроены окончания в тюркских языках, в частности, в татарском.

Агрессивное наступление на логическое мышление учеников связано с тем, что вся концепция представления фактов русского языка опирается в русской школе на принципы преимущественно формальной классификации. Причем результаты такой — часто реально алогичной — классификации ориентированы, как уже отмечалось, исключительно на применение правил орфографии и пунктуации, а не на обеспечение эффективности понимания и создания текстов.

Даже скромные сведения об омонимах, синонимах и антонимах никак не ориентированы на обучение речевой деятельности. А целенаправленный выбор слов из синонимического ряда и оценка каждого из этих выборов с разных точек зрения — точности или обобщенности называния, наличия или отсутствия субъективной оценки, дистанцированного или фамильярного отношения к собеседнику, существования ассоциативных связей — все это было бы не просто отличным упражнением. Такая работа моделировала бы те реальные задачи, которые должен решать говорящий, а особенно пишущий, если он еще не совсем отупел от самодовольного соблюдения правил правописания. Более того. Способность моделировать возможные события и их последствия — очень нужный аспект совершенствования интеллекта. Вот и наши коллеги-историки предлагают обсуждать на своих уроках не только то, что было, но и то, что могло быть, но не случилось, выясняя как причины случившегося и неслучившегося, так и их следствия, реальные и возможные (см., например, книгу И. Карацубы, И. Курукина и Н. Соколова “Выбирая свою историю”).

Однако в современной школе главное внимание уделяется не содержанию обучения, не развитию интеллекта, но результатам экзаменов. Не обсуждая вопроса о достоинствах и недостатках ЕГЭ как формы контроля знаний, подчеркну, что речь идет о КОНТРОЛЕ. Контролировать можно только то, что существует, знания, умения, навыки, компетентности, компетенции, и только в том случае, когда они так или иначе сформированы. Как бы это объяснить тем, кто считает главным не содержание (и методы) обучения, но только контроль? Фетишизация контроля обуяла не только чиновников от образования. Но и учащихся, и их родителей. Причин для этого много. И заразительный имитационный характер деятельности многих современных институтов и организаций. И обожествление документов, содержащих неправду (липовых больничных листов, справок о техосмотре автомобиля или о балансовой стоимости дома в БТИ, дипломов о неполученных знаниях и т.п.). И вообще желание не работать, а проверять, хорошо ли работают другие, с вытекающими отсюда моральными и материальными дивидендами…

Однако не последнюю роль играет здесь и, мягко говоря, невнимание к значениям слов. Даже единый и даже государственный ЭКЗАМЕН остается лишь проверкой, приемкой выполненной РАБОТЫ. А невнимания именно к работе, а не к форме контроля за ней жизнь не прощает. Даже если почти все общество не хочет этого понимать.

Наше общество, даже в лице его представителей с высшим образованием, не хочет понимать, в частности, и бессмысленности многих растиражированных в русском языке словосочетаний. Не задумывается над тем, что держава не может быть энергетической, для державы нужны еще наука, образование, здравоохранение и много чего еще. Что демократия, если речь идет о политическом устройстве, не может быть суверенной, поскольку суверен демократической страны — это ее народ и она, по самому определению, ни от кого более зависеть не может. Что образование — это не сыр в мышеловке, а потому не может быть бесплатным. Весь вопрос в том, каким образом люди платят за образование — каждый за себя при его получении или все вместе и сильно заранее в виде создаваемого властью “общака”. И что точечная застройка предполагает застройку не каких-то непонятных точек, но скверов, детских площадок, дворов и прочих территорий, принадлежащих всем жильцам соответствующего микрорайона, а не частной компании, делящей с властями доходы от застройки этих территорий. Вот и ответ на вопрос, поставленный в начале, об эффективности усилий по отношению к русскому языку.

И опять дам слово Н. Хомскому: “Качество образования (не форма контроля! — И.М.), предоставляемого низшим общественным классам, должно быть как можно более скудным и посредственным, с тем, чтобы невежество, отделяющее низшие общественные классы от высших, оставалось на уровне, который не смогут преодолеть низшие классы”.

Совершенно очевидно, что изучившие соответствующую программу по русскому языку и успешно сдавшие ЕГЭ юноши и девушки оказываются, с одной стороны, совершенно неподготовленными к тому, чтобы разобраться по существу в обрушивающейся на них разнообразной по целям информации. А с другой стороны, находятся в глубокой уверенности, что они совсем неплохо владеют русским языком. Весьма опасный самообман или просто обман.

Закончу реальной историей.

Еще в советское время один провинциальный учитель долго не мог понять, почему же планы партии и правительства постоянно выполняются и перевыполняются, а жизнь людей не только не улучшается, но становится все хуже и хуже. Герой мой успокоился лишь тогда, когда сделал свой вывод: “Так они голодную жизнь и планируют”.

Знаю, что по законам риторики не рекомендуется заканчивать на пессимистической ноте. Знаю, что многочисленные работники, связанные с преподаванием русского языка в русской школе, от министерских чиновников до школьных учителей, включая обогащающихся авторов и издателей (часто в одном лице), воспринимают нынешнее положение дел как более или менее комфортное. Могу в лучшем случае напомнить им слова Яна Гуса, обращенные к старушке, принесшей хворост в костер, пылающий у его ног: “О святая простота!”. Не стану вербализовать то, что хотел бы сказать не в лучшем случае.

Если России все-таки суждено возродиться, то коренным образом — в пользу смысла и содержания — должно измениться и наполнение преподавания русского языка в русской школе. Все, кто умом и сердцем осознает это, уже теперь должны что-то делать в этом направлении. Добавлю последнее по месту, но не важности, что проблема, о которой я говорю, касается всех обучающихся в нашей средней школе, а это десятки миллионов школьников только в определенный момент. Не сумею умножить это количество людей на количество лет, в течение которых они должны заниматься описанными выше несуразностями. Я тем более не в состоянии еще и помножить этот результат на количество часов в неделю, отводимых на, так сказать, изучение русского языка в школе.

Может быть, министр А.А. Фурсенко, или его ближайшие помощники сумеют решить эту арифметическую задачу на вычисление? А если сумеют, то это позволит им понять хотя бы масштаб ситуации и серьезность ее последствий для страны, где так любят поговорить об инновациях и интеллектуальных прорывах.