Функционирует при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям
№ 8, 2019

№ 7, 2019

№ 6, 2019
№ 5, 2019

№ 4, 2019

№ 3, 2019
№ 2, 2019

№ 1, 2019

№ 12, 2018
№ 11, 2018

№ 10, 2018

№ 9, 2018

литературно-художественный и общественно-политический журнал
 


Анаит Григорян

Прочтение недочитанного

Мариэтта Чудакова. Литература в школе: читаем или проходим? М.: Время, 2013.

 

В своей книге доктор филологических наук, историк русской литературы Мариэтта Чудакова доказывает на первый взгляд простой и даже очевидный тезис: чтобы понять литературу, сделать ее частью своего индивидуального культурного наследия — ее нужно читать, притом начинать читать следует обязательно в детстве и юности, в школьные годы, когда личность еще только формируется и особенно чутка и восприимчива к тому внешнему, что определяет внутреннее, те моральные принципы, согласно которым человек проживет свою «взрослую» жизнь. Никакое чтение «о литературе», никакое «навязчивое школьное литературоведение» не может, по мнению автора, заменить чтения художественных текстов. В этих положениях как будто нет ничего, с чем можно было бы поспорить, но, не противореча здравому смыслу, они противоречат всей традиции школьного преподавания литературы, в которой прочно закрепился глагол «проходить», лучше всего, как известно, сочетающийся с предлогом «мимо».

Ценность «Литературы в школе», как и «Педагогической непоэмы» Льва Айзермана (М.: Время, 2012), — не только и не столько в проблематизации ситуации, сколько в предложении путей выхода из нее. Главный из них, по мнению Мариэтты Чудаковой, состоит в радикальном сокращении времени, затрачиваемого на ненужные и скучные школьникам окололитературоведческие сведения, которыми переполнены учебники и всевозможные пособия, и посвящение основной части урока чтению самих текстов.

«Убеждена: надо полностью изъять из употребления требование “проанализировать” какое-либо классическое произведение, в прозе, стихах или драматическое. Это дело только и исключительно будущих филологов — во всяком случае, гуманитарно ориентированных школьников. Остальные должны уметь понять роман и прочувствовать стихо-творение. Необходимость же “анализировать” полностью отшибает у подавляющего большинства какие-либо непосредственные чувства и собственные мысли по поводу наших классических текстов».

Направляемое учителем вдумчивое чтение должно, по мысли автора, привести к тому, что определяет весь успех учения, — к заинтересованности, увлеченности школьника текстом. Книга, оставившая равнодушным, не способна принести человеку никакой пользы: в лучшем случае она попросту будет забыта, в худшем — станет причиной нежелания открыть следующую, вообще когда-нибудь обратиться к книге. Принуждение зазубривать неинтересный «материал» в школе (это, конечно, относится не только к урокам литературы) неизбежно вызывает у человека желание поскорее избавиться от производимого над ним насилия, не изучить, а выучить, чтобы «сдать и забыть». Большинство людей сохраняет это «школьное» отношение к учебе (а впоследствии — и к работе) навсегда: «сдают и забывают» зачеты и экзамены в институтах, выходят плохими специалистами и затем выбирают работу не по призванию, а только для того, чтобы обеспечить себе «хоть какую-то стабильность». Дело жизни и будущий спектр интересов — все это человек находит уже в свои юные годы. Но выберут ли школьники литературоведение своей будущей специальностью, обратятся ли они к литературе в часы досуга, если в школе им приходилось выполнять такие задания: «Подготовьте развернутый ответ на один из вопросов: что мы называем художественным временем и художественным пространством в произведениях? Как помогают ирония, сарказм, сатира в создании характеров поэмы “Мертвые души”?»?

Книга состоит из трех примерно равных по объему взаимосвязанных глав. В первой — «Как быть с классикой?» — предлагается принципиально новый подход к знакомству школьников с классическими текстами: не только посредством привычной «школьной» схемы (Лермонтов после Пушкина, Гоголь после Лермонтова, Тютчев после Гоголя и так далее, в строгой хронологической последовательности), но через возвращение к недопонятым, недочитанным (а то и вовсе непрочитанным) текстам через любимые большинством школьников произведения. Мариэтта Чудакова приводит в пример «Мастера и Маргариту» Булгакова — книгу, «которую большинство прочитало (…) в 12—14 лет», подробно разбирая интертекстуальные связи, ведущие к творчеству Пушкина, Гоголя, Блока, Бунина… Очевидно, что подобных «Мастеру и Маргарите» — интересных, увлекательных для школьников книг, — если поискать, найдется немало, и изучение с их помощью других, менее знакомых текстов (потому что — менее близких, менее понятных в силу хотя бы возраста читателей: все-таки ни Достоевский, ни Толстой не писали романов для детей) могло бы многое дать школьному преподаванию. Понимание взаимосвязей текстов в принципе необходимо для понимания сущности литературного процесса, которую невозможно постичь, изучая произведения «сами по себе», руководствуясь только хронологической их последовательностью и не возвращаясь к «пройденному» (проходя мимо). Этот путь — сложный, требующий от учителя-словесника творческого подхода и большой смелости, но в то же время позволяющий отказаться от «выучивания учебника» как «метода изучения литературы», которое критиковал Б.М. Эйхенбаум в своей не устаревшей и на сегодняшний день статье «О принципах изучения литературы в средней школе» (1915).

В обыденной речи мы постоянно цитируем классиков, в большинстве случаев сами того не замечая, но если язык создает для человека картину мира, то классическая литература является неотъемлемой частью языковой картины мира, а утрата связи с литературой неизбежно ведет если не к полному разрушению, то к нарушению целостности этой картины. Школьников (да и никого вообще) невозможно заставить читать книги и тем более — любить литературу, их можно только увлечь процессом сотворчества, сопровождающим вдумчивое чтение, лучше всего — чтение вслух, потому что звучащее слово быстрее находит дорогу к сердцу: «Чтение вслух на уроке — если чтецы к тому же сменяют один другого — оживляет внимание, создает некое действо вместо пассивного, сегодня господствующего, потребления информации».

Большинство молодых людей, приступая к изучению той или иной дисциплины, задают обычно один и тот же вопрос: «Для чего мне это? Как это пригодится мне в жизни?» Если относительно других предметов ответить бывает затруднительно (школьникам, опять же, в силу их возраста, непросто объяснить необходимость знания географии, когда имеются извозчики, или математики, когда есть калькуляторы), с литературой несколько проще: нужно только дать понять, что она не «воспитывает» (таким объяснением, весьма распространенным в школьном преподавании, учеников от литературы можно отвратить вовсе), не «поучает», но помогает понимать жизнь, себя и других людей, и что цель чтения — не «анализ», а удовольствие и труд, но труд благодарный. «Русская классическая литература (и, конечно, не только русская) дает людям ключ к сложнейшим жизненным ситуациям. Защищает от демагогических и примитивных оценок человеческих поступков. Помогает вглядываться в тонкости, в детали, не ограничиваться поверхностными эмоциональными оценками — даже когда реакции большинства толкают вас именно к этому. (…) Наших великих писателей надо в школе читать. Многосложное устройство литературы таково, что тогда она каким-то образом сама заряжает потенциалом и формирует этическую и эстетическую базу».

Сокращение количества часов на преподавание, введение ЕГЭ по литературе в его сегодняшней форме, постановка «вопроса о необходимости литературы в школе» (!) — все это может лишить школьников того, что впоследствии им будет либо вовсе не восполнить, либо придется восполнять самостоятельно и с большим опозданием. Зная темп современной жизни и требования, которые она предъявляет к молодым людям, можно предположить, что «наверстать упущенное» им будет непросто.

В главе «Как быть с поэзией?» автор аргументированно, приводя результаты собственных экспериментов, доказывает, что чтение вслух открывает путь к постижению поэзии: «Читала стихи взрослым людям, которые после средней школы (…) ни разу не читали стихов и уверены были, что не понимают и понимать не будут. Результат был неизменен — доходило, трогало, просили читать еще и еще. Проколов в этом эксперименте не было».

Строки стихотворений, по-видимому, возникают в повседневных беседах еще чаще, чем цитаты из прозаических произведений. «Я помню чудное мгновенье», «Что в имени тебе моем», «Мой дядя самых честных правил», «Ничто не бессмертно, не прочно // Под вечно-изменной луной», употребляемое к месту и не к месту «умом Россию не понять» и так далее. Знакомы эти строки всем*, но вспомнить, кому они принадлежат, воспроизвести их в контексте могут единицы. Постепенно смыслы цитат стираются, «выгорают», а то и вовсе искажаются, слова меняются местами или подменяются другими. В результате, как справедливо отмечает Мариэтта Чудакова, люди перестают понимать друг друга, их общение обедняется; нация, утрачивающая общее культурное наследие, теряет свою целостность.

Незнание литературы и неумение читать художественные тексты приводит к обеднению словарного запаса, к незнанию смыслов не слишком часто употребляемых слов (студентам, участвовавшим в одном из опросов, проведенных автором книги, кажется, что невежа — это «неряха», а невежда — «неопрятный» человек; те же студенты полагают, что истеблишмент — это «американский полицейский»):

«Вот, представьте себе, сидят за столом десять русских (то есть с русским родным языком) людей разного возраста. Ведут неторопливую беседу на не совсем заземленную тему — не где что купить, выпить и закусить, а несколькими делениями выше, поотвлеченнее. И кое-кто употребляет простые русские слова невежа и невежда. А кто-то небрежно обронивает нечто насчет истеблишмента. И всем кажется, что они друг друга прекрасно понимают, — все по-русски ведь говорят! Ан давно уже нет».

В «Педагогической непоэме» Лев Айзерман цитирует вопросы, предложенные методистами для анализа стихотворения Тютчева «Не то, что мните вы, природа…»: «Как в стихотворении проявилось несогласие Тютчева со сторонниками материалистической философии? Слышит ли жизнь вообще лирический субъект?», на что Мариэтта Чудакова справедливо замечает: «…Если бы я была сторонницей теории заговоров, обязательно бы подумала о заговоре авторов-методистов заодно с издательством против русской поэзии и возможных ее поклонников». Действительно, если школьники не возненавидят после всего этого и Тютчева, и его лирического субъекта, это будет по меньшей мере странно. Обилие подобных вопросов (шесть — к одному стихотворению) с готовыми ответами, написанными сухим наукообразным языком, может в буквальном смысле похоронить под собой и интерес, и любовь к поэзии. Не лучше ли было бы попросить школьников прочитать стихотворение и рассказать своими словами, какие чувства и личные ассоциации оно вызвало? Ведь общение, происходящее между текстом и читателем, — всегда очень личное, «своим» произведение может стать для человека лишь тогда, когда оно найдет отклик именно в его душе. Стандартизация вопросов и, что еще важнее, ответов лишает школьников радости живого общения с текстами, а значит, закрывает им путь к постижению литературы. Книга может стать для человека другом, но друг — всегда только «свой»; с ним можно познакомить, его можно порекомендовать, но его нельзя навязать.

Каким образом живые люди становятся персонажами романов и повестей, что такое «память стихотворного метра», как меняется читательское восприятие произведений в зависимости от эпохи, как влияет язык на общественные процессы, как исчезают устаревшие и появляются новые слова — обо всем этом школьникам узнать гораздо полезнее, чем о том, в чем проявилось несогласие Тютчева со сторонниками материалистической философии. Более того, занимательная информация автоматически расценивается человеческим мозгом как самая важная и запоминается вне зависимости от степени ее сложности, а скучная, напротив, быстро забывается, даже если ничего особенно сложного в ней нет. Серьезное литературоведение, открывающее закономерности устройства и существования литературных текстов, может оказаться для школьников не только интереснее, но и понятнее туманных (нередко — откровенно бессмысленных, демагогических) рассуждений школьного «литературоведения».

Заключительная глава — «Как быть с русским языком?» — посвящена проблеме усиливающегося невнимания к родному языку, происходящим по причине этого невнимания загрязнению и «застыванию» языка: «Не обращаем внимания на беспрепятственное проникновение в нашу речь иноязычных слов, бессмысленно дублирующих уже в ней имеющиеся. Исчезает органичная для всякого живого языка словообразовательная деятельность — по моделям словообразования данного языка». Чтобы убедиться в справедливости этих слов, достаточно включить телевизор, зайти в Интернет или просто выйти на улицу и взглянуть на рекламные плакаты.

Книга Мариэтты Чудаковой адресована учителям литературы и русского языка, однако ее следовало бы порекомендовать и «широкому кругу читателей» и, возможно, использовать в качестве дополнительного учебного пособия для преподавания литературы.

 

 



Пользовательское соглашение  |   Политика конфиденциальности персональных данных

Условия покупки электронных версий журнала
info@znamlit.ru