Функционирует при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям
№ 9, 2020

№ 8, 2020

№ 7, 2020
№ 6, 2020

№ 5, 2020

№ 4, 2020
№ 3, 2020

№ 2, 2020

№  1, 2020
№ 12, 2019

№ 11, 2019

№ 10, 2019

литературно-художественный и общественно-политический журнал
 


Лев Айзерман

Результат и качество

От автора | 1 сентября 2012 года исполнилось шестьдесят лет с того дня, когда я впервые как учитель вошел в класс

От автора | 1 сентября 2012 года исполнилось шестьдесят лет с того дня, когда я впервые как учитель вошел в класс. Четырнадцать человек из того моего первого класса прислали мне по этому поводу письма. В тот же день я начал свой шестьдесят первый учительский учебный год. И все эти десятилетия я стремился противостоять тому, что уводило с верного пути, корежило и ломало, мешало по-человечески жить и работать.

В начале июля 2012 года в Москве проходил Всероссийский съезд учителей русского языка и литературы, на котором я дважды выступал. К этому съезду издательство «Время» выпустило мою книгу «Педагогическая непоэма. Есть ли будущее у уроков литературы в школе». Она попала в шорт-лист конкурса на лучшую книгу года в номинации «Учебник ХХI века». А издательство «Национальный книжный центр» тоже к съезду выпустило мою книгу «Сочинение о жизни и жизнь в сочинениях». В этих книгах я подвел итог более чем полустолетнего противостояния.

Но новое время — новые песни, как говорил поэт. Новые беды и испытания.

 

 

Документальная педагогическая драма

 

 

РЕЗУЛЬТАТ КАК ЦЕЛЬ

 

Слово «результат» в последнее время стало ключевым.

Вот реклама известного учителя В.Ф. Шаталова в «Огоньке»: реклама предлагает «лучших в мире учителей». И крупно: «МЫ РАБОТАЕМ НА РЕЗУЛЬТАТ!».

Вот цитата из статьи министра образования одного из регионов России: «Зар-платой всегда недовольны те, кто привык работать по старой системе, не отвечая за результат, а лишь проводя часы».

А вот передо мной документ «Экспертное заключение об уровне профессиональной деятельности работника образовательного учреждения». Там сказано, сколько баллов и за что учителю начисляется при его аттестации. Мне для того, чтобы получить высшую аттестационную категорию, которую я имею почти всю школьную жизнь, нужно набрать минимум 585 баллов. По этим расценкам я недобираю 260 баллов. И это при том что у меня есть козырная карта — звание заслуженного учителя России, за которое дают 100 баллов. Ключевой показатель квалификации учителя — «Качество оценки обучающихся по результатам итоговой аттестации в форме ЕГЭ. Количество обучающихся, показывающих результаты на уровне или выше среди городских результатов»:

от 20% до 39% от числа участвующих…

от 40% до 59% от числа участвующих…

от 60% и более от числа участвующих…

Соответственно и начисляется полагающееся число баллов, определяющих профессиональный уровень, заработную плату, величину стимулирующей оплаты, престиж учителя и рейтинг школы.

В 2011 году лучшие, как их тогда назвали, школы Москвы получили гранты мэра Москвы. В 2012 году были награждены 85 школ города, правда, теперь формулировка была чуть изменена: самый высокий образовательный результат: 10 школ получили по 15 миллионов рублей, 25 — по 10 миллионов рублей и 50 по 5 миллионов рублей. При этом в прошлом году было сказано, чтобы на эти деньги ничего не покупать, а все раздать коллективу.

Для Германна из «Пиковой дамы» главным было узнать тайну трех карт. Для московских учителей главным стало число 220. Наибольшее количество баллов как в прошлом, так и в этом году присваивалось за количество учеников, получивших больше 220 баллов по трем предметам ЕГЭ (один балл за каждого такого ученика) и за количество призеров и победителей всероссийской и московской олимпиад. В этом году добавили итоги ранжирования по результатам экзамена в 9-м классе (ГИА) и результатам «диагностики» в 4-м и 7-м классах. Очевидно, что в ближайшие годы будет после четвертого класса проводиться экзамен типа ГИА и ЕГЭ.

И вот уже сравниваются показатели за 2010 и 2012 годы: хотя бы один человек набрал 220 и более баллов по трем предметам; не менее 5 человек набрали 220 и более баллов по трем предметам; не менее 13 человек набрали 220 и более баллов по трем предметам. Успехи налицо. Правильной дорогой идем, товарищи!

И вот уже преуспевающий директор преуспевающей школы рапортует на страницах газеты: «В этом году из 83 выпускников нашей школы 73 набрали на ЕГЭ по трем предметам больше 220 баллов. Это отличный результат!»

(Школа, в которой я работаю, вошла в рейтинг трехсот лучших школ Москвы, заняв 209-е место.)

 

НО МОЖНО ЛИ РЕЗУЛЬТАТ ТАК ИЗМЕРЯТЬ?

 

Три предварительных замечания.

Первое. Я вовсе не отрицаю саму идею ЕГЭ. Мысль о необходимости объективной проверки знаний учащихся для меня бесспорна. Так что и здесь, и в дальнейшем я спорю не с ЕГЭ как с идеей, а с той реальностью, которой этот экзамен обернулся. Хотели, действительно, как лучше. Что-то вышло неплохо. Что-то вышло, как всегда. А многое, особенно по гуманитарным предметам, которые невозможно полностью формализовать и засунуть в тесты, — хуже, чем всегда.

Второе. Я ни в коей мере не ставлю под сомнение заслуги школ, которые были награждены. Некоторые из них я очень хорошо знаю, и их заслуги известны не только в Москве, но и во всей стране. Речь идет не о школах, а о методике ранжирования. А главное — о критериях оценки качества работы школ. У нас ведь слово «качество» стало употребляться как синоним слова «результат». Хотя на самом деле это разные понятия, и это различие станет главной темой нашего драматического повествования.

И, наконец, третье. Когда вводили ЕГЭ, руководители образования все время подчеркивали, что его результаты нельзя использовать для оценки работы учителя, школы, региона. А у нас одним из критериев оценки работы губернатора были показатели ЕГЭ по региону!

7 июня 2012 года в Институте развития образования НИИ ВШЭ состоялся семинар, посвященный юбилею вице-президента Российской академии образования Виктора Александровича Болотова — человека, который сначала как заместитель министра образования и науки, а затем как глава Рособрнадзора руководил разработкой и внедрением в школы ЕГЭ. Об этом экзамене и шла речь на семинаре, отчет о котором напечатан в № 3 журнала «Вопросы образования».

Так вот, там сам Болотов говорил, что «ЕГЭ — это не мониторинг качества образования», что использовать его результаты для аттестации педагогов неправомерно, что нельзя давать доплаты педагогам за хорошие результаты ЕГЭ. «Все это делается от непонимания, что ЕГЭ не является мониторингом, это другая процедура, для другого созданная. И хотя я не раз писал, еще как начальник Рособрнадзора, об опасностях использования ЕГЭ в других целях, ничего не меняется». Почему не меняется, я постараюсь объяснить в конце своего повествования.

От чего зависит «образовательный результат» работы школы? Напрашивается ответ: от качества преподавания. Но так ли это и прежде ли всего от этого?

Вот я смотрю список первых сорока школ, занявших верхние строки рейтинга. Там слово «школа» употребляется лишь четыре раза. Все остальное — лицей, гимназия, центр образования, школа с физическим уклоном, с другим уклоном, с третьим уклоном... Перед соревнованиями боксеров, борцов, тяжеловесов их взвешивают. И никто не может выступать не в своей весовой категории. И мне бывает неловко, когда учитель или директор математической школы говорит об успехах своих учеников на экзаменах по математике. А как же иначе? В профильных школах с отобранными учениками и значительно большим, чем в обычной школе, количеством часов на ведущие предметы успехи будут совершенно другими, чем в обычных школах. В гуманитарный класс ученики поступили, потому что они уже пришли к литературе как сво-ему интересу, цели, может быть, судьбе. В обычном классе мне придется привести к литературе тех, кто еще не пришел к ней. И самое трудное здесь для меня — решить проблему, которой нет в гуманитарном классе: добиться, чтобы дети прочли программные произведения. Если ставить мой заработок в зависимость от результата, то получается, что там, где мне работать легче и где высокий результат во многом обусловлен не моими стараниями, я должен получать зарплату больше. Это правильно?

По данным социологических исследований Министерства внутренних дел, расходы россиян на поступление детей в вуз с каждым годом увеличиваются. Курсы по ЕГЭ и репетиторы стали повсеместным явлением. Во многих школах Москвы это оборачивается падением посещаемости в старших классах: старшеклассники не ходят в школу, потому что занимаются с репетиторами, а родители пишут записки об их плохом самочувствии или семейных обстоятельствах. Бывает, что администрация просит учителей не отмечать отсутствующих, поскольку все прекрасно понимает. И получается, что результаты ЕГЭ определяются финансовыми возможностями родителей, а не качеством преподавания в школах. Именно к этому выводу приходят И.А. Прахов и М.М. Юдкевич в статье «Влияние дохода домохозяйств на результаты ЕГЭ и выбор вуза» («Вопросы образования», 2012, № 1), на точных цифрах убеждая, что результаты ЕГЭ детей из обеспеченных семей выше, чем из необеспеченных. Более того: авторы доказывают на обширном материале, что более обеспеченные студенты после введения ЕГЭ получают преимущество при поступлении в более селективные вузы. Кроме того, троечник из обеспеченной семьи поступит в селективный вуз на платное отделение. А троечник из необеспеченной семьи будет искать вуз с низким конкурсом, чтобы поступить на бюджетное место. Известный директор школы Е. Рачевский подсчитал, что около 80% учеников, получивших высокие баллы по ЕГЭ, занимались с репетиторами. Выходит, что ЕГЭ вводит имущественный ценз доступа к высшему образованию. Это все тоже хорошо и правильно?

А можно ли судить о «самом высоком образовательном уровне» по итогам экзаменов по трем предметам? Предметы по выбору сдают те, кто лучше знает эти предметы. Экзамен по литературе в стране сдают лишь 5% выпускников. И, кстати, не самым лучшим образом. Но выходит, что у школ, выполнивших план по 220 и более баллов, и по литературе самый высокий образовательный уровень?

Что же происходит на самом деле с общим образовательным уровнем после введения ЕГЭ? А катастрофа происходит, поскольку все нацелены на результат, а не на качество образования. Я лично знаю учительницу литературы, которой в 11-м классе оставили один урок, заставив на других готовить детей к ЕГЭ по русскому языку. Мне рассказывали об учительнице, которая только записывала уроки литературы в журнал, бросив все свое время в топку ЕГЭ.

А есть еще короткие пути движения к результату, совсем мимо качества. Как вам нравится такое вот ноу-хау: ученики школы А сдают ЕГЭ в школе Б, а ученики школы Б — в школе А — так делают во многих школах. А как вам нравится наука химия, в смысле — химичить, которую ученики и родители освоили много лучше школьных предметов? Что химия приобрела массовый характер, я знаю хорошо. Знаю, как ученик, который за все четыре мониторинга в течение года не смог справиться с заданием С, а на экзамене получил за него высшую оценку — 23 балла. Знаю, как в день экзамена по русскому языку родители вызывают к сыну «скорую помощь» и получают справку о его тяжелом состоянии, что дает возможность собрать сведения о характере экзамена этого года, а потом сдать его на втором потоке, подготовившись с репетитором. Знаю, как ученик в туалете вынимает распечатки из Интернета, — во Франции, например, во время экзамена нельзя покидать помещение, где он проводится, до самого конца работы... Знаю, как ученик идет на экзамен с двумя мобильными телефонами, а на входе сдает только один. В США, например, использование всяких вспомогательных средств, в том числе сотовых телефонов и планшетных компьютеров, широко распространено…

Возникает еще вот какой вопрос: а может ли быть объективной проверка, которую проводят эксперты пусть и из других школ, пусть даже из другого региона, но работающие в том же ведомстве? В советское время на всех предприятиях военно-промышленного комплекса готовую продукцию принимали военпреды, а не работники ОТК (отдела технического контроля). Сейчас эти предприятия просят вернуть к ним военпредов... В Англии за проведением экзамена наблюдают не только учителя, но и специально нанятые экзаменационные «надзиратели».

Обращаясь к опыту других стран, можно заметить, что во Франции и Англии экзамены проходят строго, в Китае — беспощадно. Замеченный в любом нарушении человек навечно вносится в «черный список» и уже никогда не сможет попытаться поступить в высшее учебное заведение.

У нас же верные ответы нередко просто покупаются. В этом смысле ситуация с ЕГЭ ничуть не лучше общей ситуации. На фасаде станции метро, откуда я еду на работу, — крупные объявления с телефонами. Продается все. Медицинские книжки. Аттестаты. Дипломы. Справки для ГАИ. Больничные листы. Трудовые книжки. Регистрация. Было и такое: «Отобрали права — звони». «Нужна отсрочка от армии — звони». Все мы изучали в школе закон сообщающихся сосудов. Не может быть уровень вещества в одном из сосудов выше, если в других он ниже.

Это что касается объективности данных, ради которой вроде бы и создавалось ЕГЭ.

В первые года два после введения ЕГЭ экзамен этот подтянул выпускников: стало ясно, что свой учитель на экзамене уже не поможет. Но потом часть учеников расслабилась, и куда больше, чем раньше. Скоро открылась первая причина: оказалось, что не все так безнадежно — и при новых экзаменах можно смухлевать. Другую причину я понял, когда ко мне пришла ученица, поступившая в медицинский институт, и сказала, что в их платной группе есть студентка со 120 баллами по ЕГЭ. Вы даже не представляете, какой это плинтусовый уровень. Думается, что и на платные отделения вузы должны принимать более строго. И в Европе, и в Америке есть очень дорогие университеты. Но ни за какие миллионы в них нельзя поступить, если абитуриент не отвечает необходимым требованиям…

Результаты, как видим, вполне могут обходиться без качества. А качество может не давать результатов.

 

РЕЗУЛЬТАТ И КАЧЕСТВО

 

Слова эти употребляются в нашей педагогической печати и устных выступлениях руководителей как синонимы: каков результат, таково и качество. Но это не так.

На одном примере рассмотрим модель постижения школьной темы с точки зрения результата и качества.

Рассмотрим в качестве модели лишь одну тему из курса литературы 10-го класса. Тема эта — путь исканий князя Андрея Болконского. Не важно, что это: вопрос, на который должен ответить на уроке ученик, вопрос экзаменационного билета, тема сочинения, вопрос С в ЕГЭ по литературе. Здесь возможны три варианта.

Первый: ученик романа Толстого не читал. Ситуация сегодня нередкая. У нас ведь уроки литературы все больше превращаются в уроки без самой литературы. В утвержденном министром образования и науки и Министерством юстиции новом стандарте для старших классов в разделе, посвященном литературе, три ключевых слова: знание, информация, представление. Но представлять, знать и быть информированным можно и не читая самих произведений. Между тем о том, что литературные произведения должны быть прочитаны, в новом стандарте по литературе не сказано ни слова. Я говорил об этом, выступая на Всероссийском съезде учителей русского языка и литературы. Съезд записал в своей резолюции: «Обратиться к руководству Министерства образования РФ с просьбой отменить приказ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта единого среднего (общего) образования, принятый без необходимого обсуждения, вернуться к рассмотрению вопроса о содержании филологического компонента государственного образовательного стандарта и внести изменения, направленные прежде всего на возвращение самостоятельности учебным дисциплинам «русский язык» и «литература». (В новом стандарте эти два предмета слиты в один совмещенный предмет.) Как вы понимаете, ничего в этом отношении не изменилось.

Так вот, ученик романа не читал, но учитель на уроке рассказывал об исканиях Андрея Болконского, ответ на этот вопрос есть и в учебнике, и в пособиях для сда-ющих, и в сборниках готовых сочинений, и в книгах кратких пересказов типа «“Война и мир” за 30 минут», и в Интернете. Наш ученик по этим источникам тему выучил (или списал) и ответил. Все верно, все правильно, нужные цитаты приведены. И он получит за свою работу «четыре» или даже «пять». Результат хороший или даже отличный. Качество, как вы понимаете, нулевое.

Вариант второй. Роман прочитан, пусть и не полностью. Но все-таки прочитан. Учитель на этот прочитанный роман накладывает его истолкование, то есть ученики не вычитывают смыслы из прочитанного, размышляя над страницами произведения, а получают их в готовом виде. В этом случае уже можно говорить об определенном качестве преподавания, а не только о результате. По большому счету, это качество некачественное. Потому что оно не влияет на саму способность понимать художественную литературу.

И, наконец, третий вариант. Под руководством учителя ученик идет к постижению романа Толстого, вдумываясь в определенные страницы, соразмышляя и сопереживая, сравнивая их с другими страницами этого же романа или с произведениями других писателей, думает над различными истолкованиями одних тех же сцен и эпизодов разными литературоведами. Вот здесь как раз и будет качество.

К примеру, мы заканчиваем первый том «Войны и мира». Еще раз говорю о том, что первый том (тогда он назывался по-другому) и роман Достоевского «Преступление и наказание» печатался в одних и тех же номерах журнала «Русский вестник». И в романе Толстого, и в романе Достоевского звучит наполеоновская тема. Два задания на дом. Первое: Тулон Андрея Болконского и Тулон Родиона Раскольникова. К чему стремится Болконский и к чему Раскольников? Кем становится Наполеон для одного и другого? И второй вопрос. В конце первого тома романа Толстого и в романе Достоевского и Раскольников, и Болконский терпят крах своих наполеоновских притязаний. Можно говорить об Аустерлице Болконского и Аустерлице Раскольникова. Но чем они отличаются друг от друга?

Ответ вроде бы прост, но приходится трудно к нему идти. Вот это движение к результату, этот процесс совместного размышления и есть самое главное в уроке литературы. Именно он определяет качество урока, качество преподавания литературы и в конечном итоге качество знания ученика.

Раскольников мучается и страдает потому, что так и не смог стать Наполеоном. «Ведь те люди не так сделаны». «Те» — это «первый разряд». Стало быть, «настоящего властелина», громящего Тулон, делающего резню в Париже, забывающего армию в Египте, загубившего полмиллиона людей в московском походе, совесть бы не мучила, потому что ему «все разрешается». А он, Раскольников, «преступить-то преступил, но на этой стороне остался». Выходит, он не «властелин», а «тварь дрожащая». Раскольников переживает оттого, что он оказался недостоин своего идеала.

Иное в душе Андрея Болконского. Он переживает крушение самого идеала, разочарование в нем. «Он знал, что это был Наполеон — его герой, но в эту минуту Наполеон казался ему столь маленьким, ничтожным человеком в сравнении с тем, что происходило теперь с его душой и этим высоким, бесконечным небом с бегущими по нему облаками».

Вот это, на мой взгляд, и есть качественное обучение. Потому что теперь ученик не просто усваивает знания о романе, а вырастает и как читатель, и как человек. И это есть самое главное в изучении литературы. А все эти ответы на тему «Основные мотивы лирики Пушкина», когда неизвестно, куда воткнуть стихотворение «К Чаадаеву»: то ли в тему свободы, то ли в патриотическую лирику, то ли в тему дружбы; все эти врученные «Разоблачения индивидуализма в романе “Преступление и наказание”» к постижению литературы не имеют никакого отношения.

А.А. Брудный в книге «Психологическая герменевтика» (М., 2005) рассказывает, что у одного из крупнейших физиков нашего столетия Макса фон Лауэ спросили, что такое образование, и он ответил: то, что остается, когда вы забыли, чему вас учили. Идея Лауэ заключается в том, что у образованного человека формируется образ мыслей и новый уровень понимания, что важнее фактов и формул. А мы можем сказать, что в процессе постижения литературы формируется и новый уровень чувствования.

Это, конечно, и есть самое главное в обучении. Но в обучении, ориентированном на результат, самое главное выталкивается на обочину.

 

РЕЗУЛЬТАТ И ПРОЦЕСС

 

В 2007 году издательство Высшей школы экономики выпустило посмертно книгу одного из ведущих реформаторов нашего образования А.А. Пинского «Либеральная идея и практика образования». Для автора книги главный принцип — импульс и мотив — ориентация образования на результат. Главное — повышать уровень результативности. Чем все это обернулось, мы сейчас видим достаточно хорошо.

Я считаю, что главное в образовании — не результат, а процесс. Только в процессе чтения, сопереживая и соразмышляя, школьник может пережить прочитанное. Если действительно существует воспитательное воздействие литературы на человека, то оно реализуется именно в процессе постижения художественного произведения. В процессе анализа литературного произведения мы учим понимать конкретное произведение и одновременно (что важнее) формируем читателя, учим понимать и чувствовать искусство слова вообще.

Пять лет я был председателем московской городской комиссии по проверке медальных сочинений. Потом, в другое уже историческое время, — членом город-ской и окружной медальной комиссии. За редким исключением «результаты» (а это медалисты!) были удручающе безлики. И не могли они быть иными при заданиях, которые требовали написать о выученном. А работая городским методистом Москвы, я посетил за десять лет около тысячи живых уроков. Конечно, видел немало и горького, непрофессионального, догматичного. Но сколько же я видел интересного, необычного, тонкого в работе и учителей, и учеников... Скажу прямо: я последние годы чувствую себя в классе свободным человеком, потому что ни один мой ученик не сдает экзамен по литературе. И кликушеские стоны, требующие заставить всех до одного сдавать экзамен по литературе, слышать не могу.

Но давайте вернемся к ориентации на результат и ее плодам. Посмотрите на полки педагогических отделов книжных магазинов. Здесь главенствуют количеством и тиражами книги, ориентированные на результат. Например, книга К.Л. Ерохиной «Ответы на экзаменационные билеты в 9 классе + шпаргалка». Тираж 150 000 экземпляров. Шпаргалка напечатана мелким шрифтом так, чтобы, вырезав ее по намеченным линиям, ученик получил мелко напечатанный текст с двух сторон. Содержание, лексика, стиль — все очень вумко, наукообразно, абсолютно чуждо миропониманию девятиклассников. Маленький пример. Вот несколько строк из ответа на вопрос «почему рассказ И.С. Тургенева “Бежин луг”» завершается рассказом о гибели Павлуши?». Вот текст: «Человек цельный, чуждый всякой рефлексии и излишней фантазии, Павлуша и есть рационалист и деятель по самой своей природе. Это первый у будущего автора «Отцов и детей» эскиз современного Дон Кихота (в тургеневской интерпретации данного типа), не признающего в свой черед никакой таинственности в природе и человеческих отношениях Базарова. Заметьте, Павел и погибает по-базаровски, “он убился, упав с лошади”. Его гибель показывает неотвратность судьбы, наличие в жизни светлого и темного начала. Как скажет потом “повзрослевший Павлуша” — Базаров: “Поди попробуй отрицать смерть. Она тебя отрицает и баста”».

Не говорю про рефлексию, рационализм, неотвратность судьбы. Но ведь они «Отцов и детей» еще не читали, а о статье «Гамлет и Дон Кихот» и слыхом не слыхивали. Зачем читать, зачем слышать? Выучат и ответят. Или спишут.

На обложке книги крупно: «24 ЧАСА ДО ЭКЗАМЕНА ГИА». А на последней странице обложки мы узнаем, что «24 часа до экзамена» — это серия, в которой изданы девять книг по всем предметам. «Предлагаемые ответы полностью удовлетворяют требованиям, предъявляемым на экзаменах в школе, и помогут школьникам быстро и эффективно подготовиться к экзаменам». Кстати, книжка продается в киоске Института открытого образования, в девичестве Института усовершенствования учителей.

 

В КАКОЙ ШКОЛЕ МЫ УЧИМ И УЧИМСЯ

 

Бесспорно, все мы знаем первоклассных учителей, у которых мы учились, с которыми мы работали, о которых читали и слышали. Конечно, у нас есть прекрасные школы, прокладывающие опытом своей работы путь в будущее. Но в целом наше образование не отвечает на вызовы сегодняшнего дня.

Меня поразило толкование слова «память» в словаре Даля как способность не забывать прошлого и свойство души хранить сознание о былом. Память внешняя — безотчетное знание наизусть затверженного; память слов, цифр, имен и событий. Память внутренняя — разумное понимание научной связи узнанного, усвоение духовных и нравственных истин.

Беда нашей школы — в том, что память внутренняя сплошь и рядом подменяется памятью внешней. Обучение сведено к внешней памяти, и на экзаменах прежде всего проверяется то, что выучено, запомнено. Это сужает задачи и значение школы, которая должна развивать в учениках способность открывать, изобретать; говоря словами поэта — «творить, выдумывать, пробовать».

В этом убеждают опубликованные в конце 2010 года итоги четвертого тура международного исследования учащихся в системе РISA. В этом исследовании во всех странах берутся только пятнадцатилетние. В центре исследования — не знания сами по себе (они в разных странах разные), а умение применять знания в системе, отличающейся от учебной. Главный вопрос РISA звучит так: обладают ли учащиеся пятнадцатилетнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе?

Далее я говорю об этом исследовании, основываясь на материалах Галины Коноваловой, национального координатора исследования РISA в России, руководителя Центра оценки качества образования Института содержания и методов Россий-ской академии образования. В нашей стране участвовали 45 субъектов РФ. Школы и ученики были выбраны компьютером. Итоги этапа 2009 года оказались для нас более чем горькими. При этом, если другие страны ощутимо продвинулись по сравнению с предыдущим этапом, который был четыре года назад, то мы остались на том же самом месте. По читательской грамоте Россия заняла 38—40-е место среди стран — участниц РISА. Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая, Республики Корея и Финляндии.

По результатам исследования математической грамотности мы заняли 38—40-е место среди 65 участников РISA. Наивысшие результаты показали учащиеся Шанхая, Сингапура, Гонконга. По естественнонаучной грамотности Россия заняла 37—40-е место. В лидирующей группе — учащиеся Шанхая, Финляндии, Гонконга.

Результаты по читательской грамотности были разбиты на шесть уровней. Как базовый, или пороговый, был обозначен второй уровень. Читатель способен найти в тексте одну или несколько единиц информации, требующих дополнительного, но несложного осмысления. Распознать главную мысль текста, понять связь отдельных его частей, интегрировать отдельные его части. Этого уровня не достигли 27,4% наших учащихся.

На 6-м уровне ученик способен детально и точно интерпретировать текст в целом, каждую единицу информации, обобщенной в самых глубинах текста, то есть он понимает, что хотел сказать автор, умеет сопоставить разные точки зрения и высказать свою, аргументировав ее; 5—6-й уровень — это уровень элиты. Таких детей в России немного. По чтению — 3%, по математике — 5%, по естествознанию — 4%. Анализ причин показал, что в России доминирует стратегия на запоминание, а не понимание с обсуждением. Читай параграф и перескажи — вот и все. Свойственная нам ориентация на передачу большого массива знаний не формирует самостоятельного мышления. Но именно на запоминание и проверку этого массива направлена большая часть заданий ЕГЭ и учебников. В итоге наши ученики испытывают трудности с использованием знаний в незнакомых ситуациях. И еще на школьной парте Россия в современном стремительно меняющемся мире становится неконкурентоспособной. Из рекомендаций, данных руководителями этого проекта в России, я бы отметил развитие мотивации вместо достижения цели любым путем, как мы это видим при подготовке к ЕГЭ. «Дай человеку рыбу, — говорит китайская пословица, — он будет сыт один день. Научи его ловить рыбу — он будет сыт всю жизнь». Используя этот образ, можно сказать, что задача школы — научить ловить рыбу, и проверять качество ее работы нужно по этим параметрам.

Вот что пишет Андреас Шляйхер, руководитель отдела по индикаторам и анализу образования Организации экономического сотрудничества и развития, один из ведущих специалистов в области образовательной статистики, создатель и координатор исследования РISA: «Российские учащиеся мало приучены критически оценивать то, что читают, и размышлять о прочитанном. Показатели развития стратегий понимания информации у российских школьников также относительно низкие. В то же время у российских школьников относительно хорошо развиты стратегии заучивания...» Это подтверждают два социологических опроса, когда старше-классников наших школ спрашивали, могут ли они на уроках сказать о своем личном отношении к тому, о чем на уроке идет речь, изложить свою точку зрения. Были получены близкие цифры: «да» сказали 20% и 22% опрошенных.

 

ДЕСТРУКЦИЯ, РОЖДЕННАЯ МОДЕРНИЗАЦИЕЙ

 

В одной из педагогических статей я прочел о том, что непонимание текстов — грустнейшее из свойств наших девятиклассников. Смыслопонимание ухудшается. Нация глупеет. Под руководством физиолога Владимира Базарного был выполнен ряд диссертационных исследований, установивших, что только за начальный трехлетний период обучения в массовой школе базовые параметры свободного творче-ского интеллекта детей угасли в 2—4 раза.

Я не уверен, что оба эти диагноза верные. Но весомая доля правды в них есть. Сколько раз я слышал от разных предметников, что их ученики не могут понять смысл написанного. Как учитель литературы я все это знаю особенно хорошо. Однажды в пятом классе дети прослушали в грамзаписи «Сказку о попе и его работнике Балде» Пушкина и его стихотворения «Бесы». Они должны были письменно ответить на два вопроса: как изображены бесы в сказке и как — в стихотворении? Каким настроением и чувством пронизаны эти произведения? И все с этим заданием справились. Через 47 лет в начале учебного года я предложил пришедшим из разных школ симпатичным и неглупым десятиклассникам аналогичные задания: стихотворение Пушкина «Узник» и «Узник» Лермонтова, описание Полтавского боя в поэме Пушкина «Полтава» и «Бородино» Лермонтова». С этим заданием справились один — два человека. Но еще лет десять-пятнадцать назад, пусть и не все, но многие, и даже большинство с такого типа заданиями справлялись.

Да что говорить про поэзию, когда в заданиях ЕГЭ по русскому языку, где преобладают банальные тексты, для многих выпускников понять, о чем текст, бывает трудно. Что же с нами происходит?

Вряд ли нужно говорить об огромном революционном значении новых информационных технологий вообще и в образовании в частности. Но все чаще в послед-нее время говорят и пишут об издержках применения этих технологий.

В 2011 году вышел русский перевод книги Джона Палфри и Урса Гассера «Дети цифровой эры». Это самое глубокое исследование из всего, что я читал на эту тему. Авторы пишут, что цель их книги — разграничить то, с чем мы должны бороться для спасения наших детей, и то, что нам следует приветствовать в цифровом мире. «Современные дети редко прочитывают книги от корки до корки». Преподаватели университетов опасаются, что «лозунги, сформулированные в формате заголовков статей, доминируют во всей той информации, которая просачивается в сознание молодых людей». «Многие современные дети отдают предпочтение чтению более коротких произведений. Они больше не читают полноформатные журналы и книги и предпочитают им сообщения на веб-сайтах». «Во Всемирной Сети сокращенный формат пользуется большей популярностью, чем полный, о чем бы ни шла речь… Сокращение времени концентрации внимания свойственно не только молодым людям, но и всем остальным пользователям сети. Во время чтения новостей в Интернете пользователи привыкли перескакивать с одного короткого фрагмента к другому…».

Нужно ли говорить о том, как все это сказывается на чтении «Войны и мира», «Преступления и наказания», прозы и пьес Чехова. Из жизни уходит культура вдумчивого и медленного чтения. Вполне возможно, меняются или изменятся сами механизмы работы головного мозга.

А вот то, о чем знает любой учитель без всяких специальных научных исследований: Интернет, предоставляя огромные возможности в привлечении информации, убивает, как теперь говорят, креативность, творческое начало, самостоятельность — на все есть готовые ответы и решения, бери и используй. И добро бы, если бы это всегда была доброкачественная помощь, — очень часто все это самого низкого качества, а, как пишут авторы книги, критичность юных пользователей постоянно снижается.

Но вот передо мной скачанный из Интернета «Банк аргументов из художественной и публицистической литературы». Речь идет об аргументах для части «С» ЕГЭ по русскому языку. Таких «банков» там много, в том числе и в форме шпаргалок. Итак, передо мной 255 «аргументов» на все случаи жизни и всевозможные темы. Это даже не полуфабрикат, а уже готовый фабрикат, остается только вставить все это в свою работу.

Вам нужен пример для темы «взаимоотношения отцов и детей»? Какие проблемы! «Наставления отца помогают Гриневу даже в самые критические минуты оставаться верным себе и долгу». Вам нужен пример для проблемы «утрата духовных ценностей» — к вашим услугам: «Катерина Ивановна, жена богатого купца, полюбила работника Сергея и ждала от него ребенка. Боясь разоблачения и разлуки с любимым, она убивает с его помощью своего и мужа и затем маленького Федю, родственника мужа». Духовные ценности предлагаются распивочно и на вынос. Естественно, никаких утрат духовных ценностей в современной жизни в этом «банке» не числится. Три балла за пример из литературы, который легко привести, не читая произведений и не разделяя всех этих моральных постулатов, — обеспечены.

В октябре 2012 года я получил в десятом классе два абсолютно одинаковых сочинения на тему «Реликвия», списанных с одного и того же сайта сочинений именно на эту тему, о существовании которого я не знал. И там, и там — трескучая патетика «высокой идейности»: «Память — это связующее звено, крепкое, прочное. Человеку она дается неспроста. Память как корни у дерева, на них держится вся жизненная правда». И один и тот же прадед-герой на двоих. Но если один из этих десятиклассников сидел, опустив голову, то другой возмущался: «Для того и помещаются тексты в Интернете, чтобы мы их оттуда брали». И сколько же фальшивых купюр, которые могли быть обменены на реальные рубли, скачано вот из таких «банков»? Увы, я теперь проверяю сочинения с открытым ноутбуком.

Ученики тех стран, которые победили в исследовании PISA, тоже живут в цифровом мире, да еще и более развитом, чем у нас. Но, очевидно, там характер преподавания сдерживает издержки информационных технологий. У нас же одно накладывается на другое и усиливает деформации, рожденные на ниве модернизации.

 

ПОЧЕМУ БОРЬБА ЗА РЕЗУЛЬТАТ ПРЕОБЛАДАЕТ НАД СТРЕМЛЕНИЕМ К КАЧЕСТВУ

 

По данным журнала «Директор школы», процент выпускников, которым дается право поступать в высшую школу во Франции, составляет 63%, в Германии — 40%, а в Швейцарии — 15%. Во Франции, как известно, в университет берут всех и без всякого экзамена из числа допущенных к поступлению. Но после первого курса и во время обучения на первом курсе проводятся строгие экзамены и как их следствие — отсев. И величина его — около 50%. Но это не становится национальной трагедией. Существуют широкие возможности получить хорошую профессию, обеспечивающую достойную жизнь, и не имея высшего образования. У нас система подготовки к таким профессиям была разрушена и только сейчас восстанавливается. Аттестат об окончании школы не получают только 2—3%, то есть те, кто не сдал экзамен по русскому языку или математике. Добавим: не сдал и не пересдал в том же месяце. При этом процент пересдающих — очень высокий. Поражения при сдаче экзаменов по выбору на получении аттестата не сказываются. В итоге в вуз идут 80% окончивших школу.

Если в нашей сегодняшней школе проводить экзамены, как в советской школе, когда мы сдавали семь обязательных экзаменов, или как в Европе, где сдают семь — восемь экзаменов, и нужно сдать все, — это бы окончилось крупной социальной катастрофой: школу окончили бы в лучшем случае половина учившихся в ней. Последствия легко представить.

Теперешний экзамен рассчитан на то, чтобы не окончивших было не более 2—3%. Проводить экзамен, ориентированный на многие предметы, проходящий объективно и строго и выявляющий подлинное качество знаний, полученных в школе, сегодня невозможно. Очевидно, что пока решение может быть в переходе на двухуровневый экзамен: минимум для того, чтобы можно было окончить школу, и повышенный уровень для тех, кто собирается идти в высшую школу, прием в которую, как мне кажется, по многим позициям должен быть сокращен. Зачем набирать, как прежде, в педагогические институты, если после их окончания в школу идут лишь 5% окончивших? При этом никогда не называются еще некоторые цифры: сколько из этих пяти процентов уходит из школы через год, два, три?

Несколько месяцев назад я не смог сбить высокого давления. Вызвал «скорую помощь». Врач померил давление и попросил меня проверить своим электронным тонометром. Он показал 190. «Я проверяла вам давление два раза. У вас 145. Так что займитесь своим тонометром. А еще лучше измеряйте обычным». Я извинился за ложный вызов.

Министр образования Дмитрий Ливанов заявил, что «система образования в России находится на хорошем уровне и уже во всяком случае соответствует международным стандартам». При этом он сослался на данные международного исследования PIRLPS (качество чтения среди четвероклассников), в соответствии с которым наши ребята заняли второе место в мире. Но вот в чем дело. После того как в 2006 году по итогам этого исследования наши четвероклассники заняли первое место в мире, Высшая школа экономики предприняла фундаментальное и скрупулезное исследование. Его результаты изложены в вышедшей в 2011 году монографии «Неожиданная победа. Российские школьники читают лучше других». Вывод исследователей однозначен: «Проведенный регрессивный анализ показал, что ПРЕИМУЩЕСТВЕННЫЙ ВКЛАД В ДОСТИЖЕНИЯ ЧЕТВЕРОКЛАССНИКОВ В PIRLPS ВНОСЯТ ХАРАКТЕРИСТИКИ СЕМЬИ, А НЕ ШКОЛЫ И КЛАССА».

Отметает разговоры о том, что у наших ребят пропала читательская грамотность, и директор Московского центра качества образования Алексей Рытов: «Последние данные международных исследований свидетельствуют о том, что мы очень неплохо выглядим на мировом уровне, причем позитивные тенденции нарастают. А в Москве результат еще выше: мы опережаем Россию на 7—8%». Не буду говорить о том, что Москва не может опережать Россию, потому что является частью ее. Но хотелось бы узнать, кто, где и как эти самые проценты высчитал.

Что касается чтения, то лучше всего об этом спросить самих учителей русского языка и литературы. Сам я много писал об этой катастрофе и не буду сейчас притворяться. Но вот что говорит учитель одной из лучших школ страны — физматлицея Новосибирского Академгородка — Вера Белкина: «Дорогое сердцу любого филолога «медленное чтение» — несовременное чтение, то есть «неформат». Среди моих учеников чрезвычайно редко сейчас встречаются те, кто привык и способен читать кропотливо, вдумчиво, обращая внимание на подробности». «Сегодня даже ответственные, успевающие десятиклассники должны приложить заметное усилие, чтобы полностью прочесть роман «Отцы и дети», который раньше прочитывали практически все». Напомню, что в этом романе не так много страниц. Что же говорить о «Преступлении и наказании» и о «Войне и мире». Да и итоги последней литературной олимпиады, ее общероссийского тура, показали, по словам организаторов, что ярких, самобытных работ так же мало.

Между тем понимание того, что «качество», которое мы выдаем за качество, часто на самом деле таковым не является, становится практически повсеместным. Народный учитель СССР, директор Шелаевской школы Белгородской области свою статью в «Учительской газете» назвал более чем выразительно: «Качество знаний? Нарисуем!».

Но почему же ставка все-таки делается на результат? Результат можно повысить за два — три года. Качество знаний в хорошей школе, может быть, за несколько лет. Качество образования в такой большой стране, как наша, за десятилетия. Здесь нужны другие педагогические институты, другая система повышения квалификации учителей, другие учебники и методические пособия, другое содержание экзаменов, другие книги для учителя (сегодня на полках книжных магазинов преобладает педагогическая попса), другие цели, задачи, ориентиры, не говоря уже о другой учительской зарплате.

К тому же нужно учесть и вот что. Ведь не только школы, учителя, руководители народного образования заинтересованы прежде всего в результатах. Социологические исследования показали (хотя это известно и без них), что для многих, если не для большинства и учеников, и родителей главное не среднее образование, а аттестат о среднем образовании, не высшее образование, а диплом о высшем образовании. И в дальнейшем не возможность подняться выше в профессионализме и мастерстве, работая над кандидатской и докторской диссертацией, а сама корочка ученой степени. Как говорили прежде, «ученым можешь не быть, а кандидатом быть обязан». Отсюда, кстати, и позорища современных диссертационных скандалов.

Можно по-разному истолковывать то, что мы видим.

Можно предлагать разные рецепты.

Но нужно честно видеть, что происходит на самом деле.

Но видеть мы не хотим.

По официальным данным, в 2013 году ЕГЭ сдавали 892 000 выпускников школ. При этом были зафиксированы 365 (0,004%) случаев использования мобильных телефонов. Но кто же из знающих школу поверит в эту лажу. Очевидно, в отношении к этому действительно мизерному количеству нарушений были применены жесткие меры: их удалили с экзамена, и теперь им можно будет пересдать только через год. Но из этого вовсе не вытекает, что сами нарушения не носили массового характера. Тем более что мобильные телефоны используются в основном в кабинках туалетов, которые (пока?) не контролируются. Говорят, что телефоны сдают. Да, конечно, один сдают, другой оставляют, да еще с сим-картой другого человека.

Начало всех начал в диагнозе только отсюда — путь к лечению.

Я написал эти сцены потому, что, заканчивая работу в школе, думаю о будущем. Потому что не хочу, чтобы эта драма превратилась в трагедию. Хотя, судя по постыдным экзаменам этого года, мы уже вступили в зону трагического.

 



Пользовательское соглашение  |   Политика конфиденциальности персональных данных

Условия покупки электронных версий журнала
info@znamlit.ru